Нравственное развитие - Moral development

В этой статье обсуждается развитие нравственности у людей. Для теорий о развитии морали в общественном масштабе см. моральный прогресс.

Нравственное развитие фокусируется на возникновении, изменении и понимании мораль от младенчества до зрелого возраста.[1] Нравственность развивается на протяжении всей жизни и зависит от опыта человека и его поведения, когда он сталкивается с моральными проблемами в ходе физического и когнитивного развития в разные периоды. Короче говоря, мораль касается растущего осознания человеком того, что правильно и что неправильно; Именно по этой причине у маленьких детей иные моральные суждения и характер, чем у взрослых. Сама по себе мораль часто является синонимом «правильности» или «доброты». Это относится к определенному кодексу поведения, основанному на культуре, религии или личной философии, который определяет действия, поведение и мысли.

Представления о развитии нравственности разрабатывались веками, самые ранние из них пришли от философов, таких как Конфуций, Аристотель, и Руссо, которые все придерживались более гуманистической точки зрения и сосредоточились на развитии совести и чувства добродетели. В наши дни эмпирические исследования исследовали мораль через призму моральной психологии такими теоретиками, как Зигмунд Фрейд и его отношение к когнитивному развитию теоретиками, такими как Жан Пиаже, Лоуренс Колберг, Б. Ф. Скиннер, Кэрол Гиллиган и Джудит Сметана.

Интерес к морали охватывает многие дисциплины (например, философия, экономика, биология, и политическая наука ) и специализации в психологии (например, Социальное, познавательный, и культурный ). Чтобы исследовать, как люди понимают мораль, важно учитывать их убеждения, эмоции, отношения и поведение, которые способствуют их пониманию морали. Кроме того, исследователи в области морального развития рассматривают роль сверстников и родителей в содействии нравственному развитию, роль совести и ценностей, социализацию и культурные влияния, сочувствие и альтруизм, а также позитивное развитие, чтобы понять, какие факторы влияют на нравственность человека. личность более полно.

Историческая справка и основные теории

Конфуций

Фрейд: мораль и суперэго

Основная статья: Ид, эго и супер-эго

Основатель психоанализа, Зигмунд Фрейд, предположил наличие напряжения между потребностями общества и личности.[2] Согласно Фрейду, нравственное развитие происходит, когда эгоистичные желания человека подавляются и заменяются ценностями важных социализирующих агентов в его жизни (например, родителей).

Поведенческая теория Б.Ф. Скиннера

Смотрите также: Б. Ф. Скиннер § Вклад в социальную теорию

Сторонник бихевиоризма, Б.Ф. Скиннер также сосредоточены на социализации как основной силе морального развития.[3] В отличие от идеи Фрейда о борьбе между внутренними и внешними силами, Скиннер сосредоточился на силе внешних сил (случайных подкрепляющих факторов), влияющих на развитие человека. Бихевиоризм основан на убеждении, что мы учимся на последствиях своего поведения. Он назвал свою теорию оперантным условием, когда конкретный стимул усиливается для того, чтобы человек мог действовать. [4]

[SAV1] добавил дополнительную информацию и источник.

Теория нравственного развития Пиаже

Хотя и Фрейд, и Скиннер сосредоточились на внешних силах, влияющих на мораль (родители в случае Фрейда и поведенческие случайности в случае Скиннера), Жан Пиаже (1965) сосредоточился на построении, конструировании и интерпретации морали индивидом с социально-когнитивной и социально-эмоциональной точки зрения.[5] Чтобы понять мораль взрослых, Пиаже считал необходимым изучить как мораль, проявляющуюся в мире ребенка, так и факторы, которые способствуют возникновению таких центральных моральных концепций, как благополучие, справедливость и права. Опрашивая детей с помощью метода клинического интервью, Пиаже (1965) обнаружил, что маленькие дети были сосредоточены на полномочиях, и что с возрастом дети становятся автономными, оценивая действия исходя из набора независимых принципов морали. Пиаже характеризует развитие нравственности детей через наблюдение за детьми во время игр, чтобы увидеть, соблюдаются ли правила.

Жан Пиаже.

Кольберг: Моральное мышление

Основная статья: Этапы нравственного развития Лоуренса Кольберга

Лоуренс Колберг предложил очень влиятельную теорию нравственного развития, вдохновленную работами Жан Пиаже и Джон Дьюи.[6] Кольберг смог продемонстрировать с помощью исследований, что люди совершенствовались в своих моральных рассуждениях на определенных этапах, есть 6 шагов к его моральным рассуждениям. Стадии возрастают от элементарного до дальнейшего развития на протяжении всей жизни.[7]

[SAV1] этот комментарий добавлен, чтобы лучше объяснить эту теорию. Также из другого источника. 38 слов

Теория социальной сферы

Эллиот Туриэль выступал за социальный подход к социальному познанию, определяя, как люди различают моральные (справедливость, равенство, справедливость), социальные (условности, групповое функционирование, традиции) и психологические (личные, индивидуальные прерогативы) концепции с раннего развития на протяжении всей жизни.[8] За последние 40 лет результаты исследований подтвердили эту модель, демонстрируя, как дети, подростки и взрослые отличают моральные правила от общепринятых правил, идентифицируют личную область как нерегулируемую область и оценивают многогранные (или сложные) ситуации, в которых участвует более одной домен. Это исследование было проведено в большом количестве стран (Аргентина, Австралия, Бразилия, Канада, Китай, Колумбия, Германия, Гонконг, Индия, Италия, Япония, Корея, Нигерия, Испания, Швейцария, Турция, Великобритания, США, Virgin Острова) и с детьми из сельских и городских районов, для сообществ с низким и высоким доходом, а также для традиционных и современных культур. Теория социальной области Туриэль показала, что дети на самом деле были моложе в развитии моральных стандартов, чем предсказывали прошлые психологи.

Современные разработки

За последние 20 лет исследователи расширили сферу нравственного развития, применяя моральные суждения, рассуждения и атрибуцию эмоций к таким темам, как предубеждения, агрессия, теория разума, эмоции, сочувствие, отношения со сверстниками и взаимодействия родителей и детей. Справочник по нравственному развитию (2006 г.) под редакцией Мелани Киллен и Джудит Сметана предоставляет широкий спектр информации по этим темам, которые сегодня затрагиваются в процессе нравственного развития.[9] Одна из основных целей заключалась в том, чтобы дать представление о текущем состоянии области нравственного развития.

Познание и интенциональность

Отличительной чертой морального понимания является намеренность, которую можно определить как приписывание намерений жертвы другому.[10] Концепция намеренности людей состоит из пяти компонентов: действие считается намеренным, если у человека есть (а) желание результата, (б) убеждение, что действие приведет к результату, (в) намерение выполнить действие. , (г) умение выполнять действие и (д) осведомленность при его выполнении.[11] Недавние исследования детских теория разума, ToM, сосредоточился на том, когда дети понимают намерения других (Wellman & Lui, 2004[12]). Моральное представление об интенциональности развивается с опытом в мире. Yuill (1984) представил доказательства того, что понимание своих намерений играет роль в моральном суждении даже у маленьких детей.[13] Киллен, Малви, Ричардсон, Джампол и Woodward (2011) представляют доказательства того, что с развитием компетентности в отношении ложных убеждений (ToM) дети могут использовать информацию о своих намерениях при вынесении моральных суждений о приемлемости действий и наказаний, признавая, что случайные нарушители, которые не придерживаются отрицательных намерений, не должны нести ответственность за отрицательные результаты.[14] В этом исследовании дети, которым не хватало способности к ложным убеждениям, с большей вероятностью возлагали вину на случайного нарушителя, чем дети с продемонстрированной компетентностью ложных убеждений. Помимо данных с социальной когнитивной точки зрения, поведенческие данные свидетельствуют о том, что даже трехлетние дети обладают способностью учитывать намерения человека и применять эту информацию при реагировании на ситуации. Вайш, Карпентер и Томаселло (2010), например, приводят доказательства того, что трехлетние дети больше готовы помочь нейтральному или полезному человеку, чем вредному.[15] Помимо способности определять намерения, понимание психического состояния играет решающую роль в выявлении виктимизации. В то время как очевидные сигналы дистресса (например, плач) позволяют даже трехлетним детям идентифицировать пострадавших (Zelazo, Helwig, & Lau, 1996[16]), только к шести годам дети могут понять, что человек может быть невольной жертвой вреда даже при отсутствии очевидного стресса (Shaw & Wainryb, 2006).[17] В своем исследовании Shaw and Wainryb (2006) обнаружили, что дети старше шести лет интерпретируют согласие, сопротивление и подрывную деятельность в отношении незаконных запросов (например, очистить мой шкафчик) с точки зрения жертвы. То есть они считают, что жертвы, которые сопротивляются незаконным запросам, будут чувствовать себя лучше, чем жертвы, которые подчиняются.

Эмоции

Основная статья: Моральные эмоции
Смотрите также: Социальный интуиционизм и Теория двойственного процесса (моральная психология)

Моральные вопросы, как правило, имеют эмоциональную окраску, вызывающую сильные аффективные реакции. Следовательно, эмоции, вероятно, играют важную роль в нравственном развитии. Однако в настоящее время среди теоретиков нет единого мнения о том, как эмоции влияют на нравственное развитие. Психоаналитическая теория, основанная Фрейдом, подчеркивает роль вины в подавлении первичных влечений. Исследования по просоциальное поведение сосредоточился на том, как эмоции побуждают людей совершать моральные или альтруистические поступки. Теории социально-когнитивного развития недавно начали исследовать, как эмоции влияют на моральные суждения. Теоретики-интуиционисты утверждают, что моральные суждения можно свести к немедленным, инстинктивным эмоциональным реакциям, вызываемым моральными дилеммами.

Исследования социально-эмоционального развития и просоциального развития выявили несколько «моральных эмоций», которые, как считается, мотивируют моральное поведение и влияют на моральное развитие.[18] Считается, что эти моральные эмоции связаны с нравственным развитием, потому что они являются свидетельством и отражением набора моральных ценностей человека, которые, должно быть, в первую очередь претерпели в процессе интернализации (Kochanska & Thompson, 1997).[19] Проявление этих моральных эмоций может происходить в два разных времени: до или после совершения морального или аморального действия. Моральная эмоция, предшествующая действию, называется предвосхищающей эмоцией, а моральная эмоция, которая следует за действием, называется побочной эмоцией (Tangney, Stuewig, & Mashek, 2007).[20] Основные эмоции, неизменно связанные с нравственным развитием: чувство вины, стыд, сочувствие, и сочувствие. Вину определяют как «основанную на возбуждении эмоцию или болезненное чувство сожаления, которое возникает, когда актер действительно вызывает, ожидает причинения или связано с отвращающим событием» (Fergusen & Stegge, 1998).[21] Стыд часто используется как синоним вины, но подразумевает более пассивную и удрученную реакцию на предполагаемое зло. Вина и стыд считаются эмоциями «самосознания», потому что они имеют первостепенное значение для самооценки человека. Более того, существует большая разница между чувством вины и стыда, которая выходит за рамки чувств, которые они могут вызвать у человека. Это различие заключается в том, что эти две моральные эмоции не имеют одинакового значения с точки зрения их влияния на моральное поведение. Исследования влияния вины и стыда на моральное поведение показали, что вина имеет большую способность отговорить человека от аморального выбора, тогда как стыд, похоже, не имел никакого сдерживающего эффекта на аморальное поведение. Однако разные типы поведения в разных типах населения при разных обстоятельствах могут не приводить к одинаковым результатам (Tangney, Stuewig, & Mashek, 2007). В отличие от вины и стыда сочувствие и симпатия считаются моральными эмоциями, ориентированными на других. Эмпатию обычно определяют как аффективную реакцию, вызванную опасением или пониманием эмоционального состояния другого, которое отражает аффективное состояние другого. Точно так же сочувствие определяется как эмоциональная реакция, вызванная опасением или пониманием эмоционального состояния другого, которое не отражает аффект другого, но вместо этого заставляет одного выражать озабоченность или сожаление по поводу другого.[18]

Взаимосвязь между моральным действием и моральными эмоциями широко исследована. Было обнаружено, что очень маленькие дети выражают чувство заботы и сочувствия по отношению к другим, проявляя заботу о благополучии других (Eisenberg, Spinard, & Sadovsky, 2006).[22] Исследования неизменно демонстрируют, что, когда у человека вызывается сочувствие, он или она с большей вероятностью последуют за просоциальным поведением.[23][18] Кроме того, в другом исследовании изучались эмоции стыда и вины в связи с эмпатическим и просоциальным поведением детей (Zahn-Waxler & Robinson, 1995).

В то время как эмоции служат информацией для детей в их интерпретациях моральных последствий действий, роль эмоций в моральных суждениях детей была исследована только недавно. Некоторые подходы к изучению эмоций в моральных суждениях исходят из того, что эмоции - это автоматические интуиции, определяющие мораль (Greene, 2001;[24] Хайдт, 2001[25]). Другие подходы делают упор на роли эмоций как оценочной обратной связи, которая помогает детям интерпретировать действия и последствия (Turiel & Killen, 2010).[26] Исследования показали, что дети приписывают акторам, вовлеченным в моральные проступки, иные эмоциональные последствия, чем те, кто вовлечен в обычные преступления (Arsenio, 1988,[27] Арсенио и Флейсс, 1996 г.[28]). Эмоции могут помочь людям расставить приоритеты среди различной информации и возможностей и снизить требования к обработке информации, чтобы сузить рамки процесса рассуждений (Lemerise & Arsenio, 2000).[29] Кроме того, Malti, Gummerum, Keller, & Buchmann (2009) обнаружили индивидуальные различия в том, как дети приписывают эмоции жертвам и виктимизаторам.[30]

Роль межличностных, межгрупповых и культурных влияний

Было показано, что взаимодействие и опыт детей с опекунами и сверстниками влияют на их моральное понимание и поведение.[31] Исследователи рассматривали влияние межличностного взаимодействия на нравственное развитие детей с двух основных точек зрения: социализация / интернализация (Grusec & Goodnow, 1994;[32] Кочанская и Аскан, 1995;[33] Кочанская, Аскан и Кениг, 1995 г.[34]) и теории социальной сферы.[35][36][37]

Исследования с точки зрения теории социальной области фокусируются на том, как дети активно различают моральное и обычное поведение, частично основываясь на реакции родителей, учителей и сверстников.[38] Социальная сфера предполагает, что в процессе развития сосуществуют разные области рассуждений, включая социальную (озабоченность по поводу условностей и группирования), моральную (справедливость, справедливость и права) и психологическую (озабоченность личными целями и идентичностью).[39] Взрослые, как правило, реагируют на нравственные проступки детей (например, на побои или воровство), привлекая внимание ребенка к тому, как его действия влияют на других, и делают это последовательно в различных контекстах. Напротив, взрослые с большей вероятностью будут реагировать на обычные проступки детей (например, носить шляпу в классе, есть спагетти пальцами), напоминая детям об определенных правилах и делая это только в определенных ситуациях (например, в школе, но не дома).[40][41] Сверстники реагируют в основном на моральные, но не на общепринятые проступки и демонстрируют эмоциональное расстройство (например, плач или крик), когда становятся жертвами моральных, но нетрадиционных нарушений.[40]

Исследования с точки зрения социализации / интернализации сосредотачиваются на том, как взрослые передают стандарты или правила поведения детям с помощью методов воспитания, и почему дети усваивают или не усваивают эти ценности (Grusec & Goodnow, 1994; Kochanska & Askan, 1995). С этой точки зрения нравственное развитие включает в себя все более строгое соблюдение и усвоение детьми правил, запросов и стандартов поведения взрослых. Используя эти определения, исследователи обнаруживают, что поведение родителей различается по степени, в которой они стимулируют усвоение детьми ценностей, и что эти эффекты частично зависят от атрибутов ребенка, таких как возраст и темперамент (Grusec & Goodnow, 1994). Например, Кочанская (1997) показала, что мягкая родительская дисциплина лучше всего способствует развитию совести у темпераментно боязливых детей, но что отзывчивость родителей и взаимовыгодная ориентация родителей и детей лучше всего способствуют развитию совести у темпераментно бесстрашных детей.[42] Эти родительские влияния оказывают свое влияние множеством путей, включая усиление у детей переживания моральных эмоций (например, вины, сочувствия) и их самоидентификации как моральных личностей (Kochanska, 2010[43]). Развитие можно разделить на несколько стадий, однако первые несколько лет развития обычно формируются к 5 годам. Согласно исследованию Фрейда, отношения между ребенком и родителями на раннем этапе обычно служат основой для развития личности, а также для формирования нравственности.[44]

Исследователи, интересующиеся межгрупповыми отношениями и поведением, связанными с моральным развитием человека, подошли к изучению стереотипы, предрассудки и дискриминация у детей и подростков с нескольких теоретических точек зрения. Некоторые из этих теоретических основ, но не ограничиваются ими: теория когнитивного развития (Aboud, 1988);[45] Теория социальной области (Killen & Rutland, 2011;[46] Киллен, Синно и Марджи, 2007 г.[47]); Теория развития социальной идентичности (Несдейл, 1999);[48] Теория развития межгрупповых отношений (Bigler & Liben, 2006);[49] Субъективная групповая динамика (Abrams, Rutland, & Cameron, 2003;[50] Ратленд, Киллен и Абрамс, 2010 г.[51]); Неявные теории (Леви, Чиу и Хонг, 2006)[52] и теория межгруппового контакта (Петтигрю и Тропп, 2008).[53] Множество исследовательских подходов неудивительно с учетом множества переменных (например, групповая идентичность, групповой статус, групповая угроза, групповая нормы, межгрупповой контакт, индивидуальные убеждения и контекст), которые необходимо учитывать при оценке межгрупповых отношений детей. Хотя большая часть этого исследования посвящена изучению двумерных отношений между каждым из трех компонентов: стереотипами, предрассудками и дискриминацией (например, роль стереотипов в межгрупповых предрассудках, использование стереотипов для рассуждений о межгрупповой дискриминации, как предрассудки проявляются в дискриминации), очень лишь немногие рассмотрели все три аспекта межгрупповых отношений и поведения вместе (McKown, 2004).[54]

В межгрупповых исследованиях развития стереотипы определяются как суждения, сделанные об индивидуальных характеристиках на основании членства в группе (Killen, Margie, & Sinno, 2006;[55] Киллен и др., 2007). Эти суждения являются более сложными, чем обычные суждения, поскольку они требуют от человека признания и понимания (например, пола, расы, религии, культуры, национальности, этнической принадлежности), к какой группе принадлежит один человек, поскольку к ним можно сознательно относиться по-разному из-за группы, с которой они связаны. с.[9] Социальные психологи фокусируются на стереотипах как на когнитивном компоненте, влияющем на межгрупповое поведение, и склонны определять их как фиксированные концепции, связанные с категорией (Allport, 1954).[56] С другой стороны, предрассудки определяются в терминах негативного отношения или аффективных выражений по отношению к целой группе или членам группы (Stangor, 2009).[57] Негативные стереотипы и предрассудки могут проявляться в дискриминации по отношению к чужой группе, а для детей и подростков это может проявляться в форме исключения из групп сверстников, а также из более широкого сообщества (Killen & Rutland, 2011). Такие действия могут негативно повлиять на ребенка в долгосрочной перспективе в смысле ослабления его уверенности, самооценки, а также личной идентичности.

Одним из явных способов, с помощью которого общества могут социализировать людей, является нравственное воспитание. Соломон и его коллеги (1988) представляют данные исследования, в котором интегрированы подходы прямого наставления и направляемой рефлексии к моральному развитию, с доказательствами результирующего увеличения спонтанного просоциального поведения.[58]

Культура также может быть одним из основных факторов, влияющих на моральные различия в обществе.[59][60] Просоциальное поведение, то есть поведение, приносящее пользу другим, гораздо более вероятно в обществах с сильными социальными целями, чем в обществах, которые делают упор на личности. Например, дети, выросшие в Китае, в конечном итоге перенимают коллективные коммунистические идеалы своего общества. Фактически, дети учатся лгать и отказываться от ответственности за достижение чего-то хорошего вместо того, чтобы искать признания своих действий.[60] Ранние признаки просоциального поведения включают совместное использование игрушек и утешение проблемных друзей, и эти характеристики можно увидеть в поведении человека в младенчестве и в раннем детстве. Начиная с дошкольного возраста, совместное использование, помощь и другие виды просоциального поведения становятся все более распространенными, особенно у женщин, хотя гендерные различия в просоциальном поведении проявляются не во всех социальных контекстах.[60]

Моральный релятивизм

Моральный релятивизм, также называемый «культурным релятивизмом», предполагает, что мораль относится к каждой культуре. Нельзя справедливо выносить моральные суждения о представителях других культур, кроме как на основании их собственных культурных стандартов, когда действия нарушают моральный принцип, который может отличаться от его собственного. Шведер, Махапатра и Миллер (1987) отстаивали идею о том, что разные культуры по-разному определяют границы морали.[61] Термин также отличается от моральный субъективизм который относится к точке зрения, согласно которой моральная истина относится к личности. Моральный релятивизм можно определить как форму моральный скептицизм и часто ошибочно определяется как моральный плюрализм. Он противостоит позиции морального превосходства и этноцентризма, присущей моральный абсолютизм и взгляды моральный универсализм. Туриэль и Перкинс (2004) отстаивали универсальность морали, уделяя основное внимание свидетельствам на протяжении всей истории движений сопротивления, которые борются за справедливость путем утверждения прав личности на самоопределение.[62] Миллер (2006) предполагает, что существует культурная вариативность в отношении приоритета моральных соображений (например, важности просоциальной помощи).[63] а не вариативность того, что люди считают моральным (честность, справедливость, права). Wainryb (2006), напротив, демонстрирует, что дети в различных культурах, таких как США, Индия, Китай, Турция и Бразилия, разделяют распространенное мнение о соблюдении справедливости и противоправности причинения вреда другим.[64] Культуры различаются по условностям и обычаям, но не по принципам справедливости, которые, по-видимому, проявляются очень рано в процессе развития, до влияния социализации. Wainryb (1991; 1993) показывает, что многие очевидные культурные различия в моральных суждениях на самом деле связаны с различными информационными предположениями или представлениями о том, как устроен мир.[65][66] Когда люди придерживаются разных убеждений о последствиях действий или статусе разных групп людей, их суждения о вреде или справедливости поведения часто различаются, даже если они применяют одни и те же моральные принципы.

Религия

Роль религии в культуре может влиять на нравственное развитие ребенка и чувство моральной идентичности. Ценности передаются через религия, который для многих неразрывно связан с культурной идентичностью. Религиозное развитие часто сопровождается нравственным развитием детей, поскольку формирует представления ребенка о добре и зле. Внутренние аспекты религии могут иметь положительное влияние на интернализацию и символизм моральной идентичности. Ребенок может усвоить мораль родителей, если религия является семейным занятием или моралью религиозной социальной группы, к которой он принадлежит. Религиозное развитие отражает стадии когнитивного и нравственного развития детей. Нуччи и Туриэль (1993), с другой стороны, предположили, что развитие морали отличается от понимания религиозных правил при оценке реакции людей на то, были ли моральные и неморальные религиозные правила обусловлены Словом Божьим и могло ли быть нанесено вредное действие. оправдано как морально правильное, основанное на заповедях Бога.[67] Дети формируют собственное понимание того, как они видят мир, себя или других, и могут понять, что не все религиозные правила применяются к морали, социальным структурам или различным религиям.

В коренных американских общинах

В Коренные американские общины, нравственности детей учат через рассказывание историй. Он предоставляет детям рекомендации по пониманию основных ценностей их сообщества, значимости жизни и идеологий моральных качеств прошлых поколений.[68] Рассказывание историй формирует умы маленьких детей в этих сообществах, а также формирует доминирующие средства понимания и базовую основу для обучения и преподавания.

Рассказывание историй в повседневной жизни используется как косвенная форма обучения. Истории, содержащие уроки морали, идеалов и этики, рассказываются вместе с повседневными домашними делами. Большинство детей в общинах коренных американцев развивают чувство внимание к деталям рассказа, чтобы извлечь из них уроки и понять, почему люди делают то, что они делают.[69] Понимание, полученное в результате наблюдений ребенка за моралью и этикой, которым они учат посредством рассказывания историй, позволяет им надлежащим образом участвовать в жизни своего сообщества.

Определенные животные используются в качестве символов, чтобы символизировать определенные ценности и взгляды на культуру в рассказывание историй где слушатели обучаются через действия этих персонажей. в Племя лакота, койотов часто считают персонажами-обманщиками, демонстрирующими негативное поведение, такое как жадность, безрассудство и высокомерие. [68] в то время как медведи и лисы обычно рассматриваются как мудрые, благородные и морально честные персонажи, у которых дети учатся моделировать.[70] В рассказах персонажи-трикстеры часто попадают в неприятности, таким образом учат детей избегать подобных негативных проявлений поведения. Повторное использование символов требует более предсказуемого результата, который детям будет легче понять.

Социальная изоляция

Контекст межгруппового исключения обеспечивает подходящую платформу для исследования взаимодействия этих трех измерений межгрупповых отношений и поведения: предрассудков, стереотипов и дискриминации. Ученые, занимающиеся вопросами развития, работающие с точки зрения теории социальной сферы (SDT: Killen et al., 2006; Smetana, 2006), сосредоточили свое внимание на методах измерения рассуждений детей о сценариях исключения. Этот подход помог различить, на какие проблемы обращают внимание дети, когда сталкиваются с ситуацией, когда происходит изоляция. Исключение из группы сверстников может вызвать озабоченность по поводу моральных вопросов (например, справедливость и сочувствие по отношению к исключенным), социально-традиционных вопросов (например, традиций и социальных норм, установленных учреждениями и группами) и личных проблем (например, автономия, индивидуальных предпочтений, связанных с дружбой. ), и они могут сосуществовать в зависимости от контекста, в котором происходит исключение. В межгрупповом, а также внутригрупповом контексте детям необходимо опираться на знания и отношения, связанные с их собственной социальной идентичностью, другими социальными категориями, социальными нормами, связанными с этими категориями, а также моральными принципами в отношении благополучия исключенных и справедливого обращения. выносить суждения о социальной изоляции. Важность морали возникает тогда, когда процесс оценки социальной изоляции требует, чтобы человек имел дело не только с предрасположенными тенденциями дискриминации, предрассудков, стереотипов и предубеждений, но также и с внутренними суждениями о справедливости, равенстве и правах личности, которые могут оказаться очень сложными. задача, поскольку она часто вызывает конфликты и дилеммы, возникающие из-за того, что компоненты первого часто бросают вызов компонентам второго (Killen, Lee-Kim, McGlothlin, & Stangor, 2002).[71]

Результаты теории социальной сферы показывают, что дети чувствительны к контексту исключения и обращают внимание на различные переменные, когда судят или оценивают исключение. Эти переменные включают социальные категории, связанные с ними стереотипы, квалификацию детей, определенную на основе предыдущего опыта в какой-либо деятельности, личностные и поведенческие черты, которые могут мешать функционированию группы и соответствию условностям, определяемым групповой идентичностью или социальным консенсусом. При отсутствии информации стереотипы могут использоваться для оправдания исключения члена чужой группы (Horn 2003,[72] Киллен и Стангор, 2001[73]). Личностные черты человека и то, соответствует ли он или она общественно приемлемому поведению, связанному с идентичностью, также являются дополнительными критериями для принятия и включения в общество сверстниками (Killen, Crystal, & Watanabe, 2002;[74] Парк, Киллен, Кристал и Ватанабэ, 2003 г.[75]). Кроме того, исследования документально подтвердили наличие перехода, происходящего на уровне рассуждений, лежащих в основе критериев включения и исключения из детства в подростковый возраст (Horn, 2003). По мере того как дети становятся старше, они становятся более внимательными к вопросам функционирования группы и условностей и взвешивают их в соответствии с проблемами справедливости и морали (Killen & Stangor, 2001).

Распределение ресурсов

Распределение ресурсов является важной частью Процесс принятия решения для лиц, занимающих ответственные и авторитетные должности в обществе (например, поставщиков медицинских услуг).[76] Когда ресурсы становятся дефицитными, например, в сельских общинах, где не хватает еды, чтобы накормить всех, власти, которые могут принимать решения, влияющие на это сообщество, могут создавать конфликты на различных уровнях (например, на личном, финансовом, социальном и т. Д.) .[77] Моральный конфликт, возникающий в результате этих решений, можно разделить на очаг конфликта и очаг морального конфликта. Локус или место, где возникает конфликт, может развиваться из нескольких источников, которые включают «любую комбинацию личных, профессиональных, организационных и общественных ценностей.[78] В центре конфликта находятся конкурирующие ценности, которых придерживаются заинтересованные стороны и финансовые инвесторы. Как заявил К. К. Калман (1994) в отношении перераспределения ресурсов в медицинских учреждениях, ресурсы следует рассматривать не только как деньги, но и в форме навыков, времени и способностей.[79]

В системе здравоохранения есть много примеров, когда мораль и распределение ресурсов постоянно противоречат друг другу. Проблемы нравственности возникают, когда начало, продолжение и прекращение интенсивной терапии влияет на благополучие пациентов из-за принятия медицинских решений.[80] Сокс, Хиггинс и Оуэнс (2013) предлагают рекомендации и вопросы для рассмотрения практикующими врачами, например: «Как мне интерпретировать новую диагностическую информацию? Как выбрать подходящий диагностический тест? Как выбрать один из нескольких рискованных методов лечения? » [81]Прекращение и прекращение поддерживающего жизнь лечения в Соединенных Штатах привело к моральному консенсусу в отношении того, что между этими двумя видами лечения нет различий. Однако, несмотря на то, что политическое решение предлагает поддержку принятия решений практикующим врачом, по-прежнему возникают трудности с отменой поддерживающего жизнь лечения.[80]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Барнетт, Марк А. (2007). «Нравственное развитие». В Баумейстере, Рой Ф; Vohs, Кэтлин Д. (ред.). Энциклопедия социальной психологии. SAGE Publications, Inc., стр.587. Дои:10.4135 / 9781412956253.n349. ISBN  9781412956253.
  2. ^ Саган, Эли. Фрейд, женщины и мораль: психология добра и зла. Нью-Йорк: Основные книги, 1988. Печать.
  3. ^ Дрисколл, Марси Перкинс. Психология обучения для обучения. Пирсон, 2014.
  4. ^ 30 ноября, последнее обновление; Вечер, 2018 07:12. «Оперантное кондиционирование (Б.Ф. Скиннер)». InstructionalDesign.org. Получено 2020-12-12.CS1 maint: числовые имена: список авторов (связь)
  5. ^ Piaget, Jean, Ved P. Varma, and Phillip Williams. Piaget, Psychology and Education: Papers in Honour of Jean Piaget. London: Hodder and Stoughton, 1976. Print.
  6. ^ Kohlberg, Lawrence. The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco: Harper & Row, 1981. Print.
  7. ^ "A SUMMARY OF LAWRENCE KOHLBERG'S THEORY of Moral Development". www.qcc.cuny.edu. Получено 2020-12-12.
  8. ^ Turiel, Elliot. Культура нравственности: социальное развитие, контекст и конфликт. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. Internet resource.
  9. ^ а б Киллен, М., Сметана, Дж. (Ред.) (2006). Справочник нравственного развития. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  10. ^ Killen, Melanie; Rizzo, Michael T. (2014). "Morality, Intentionality, and Intergroup Attitudes". Поведение. 151 (2–3): 337–359. Дои:10.1163/1568539X-00003132. ЧВК  4336952. PMID  25717199.
  11. ^ "Intentionality | Malle Lab". research.clps.brown.edu. Получено 2018-03-25.
  12. ^ Wellman, H. M., & Liu, D. (2004). Scaling of theory-of-mind tasks. Развитие ребенка, 75, 502-517.
  13. ^ Yuill, N. (1984). Young children's coordination of motive and outcome in judgments of satisfaction and morality. British Journal of Developmental Psychology, 2, 73-81.
  14. ^ Killen, M., Mulvey, K. L., Richardson, C., Jampol, N., & Woodward, A. (2011). The accidental transgressor: Testing theory of mind and morality knowledge in young children. Познание, 119, 197-215.
  15. ^ Vaish, A., Carpenter, M., & Tomasello, M. (2010). Young children selectively avoid helping people with harmful intentions. Развитие ребенка, 81, 1661-1669.
  16. ^ Zelazo, P. D., Helwig, C. C., & Lau, A. (1996). Intention, act, and outcome in behavioral prediction and moral judgment. Развитие ребенка, 67, 2478-2492.
  17. ^ Shaw, L. A., & Wainryb, C. (2006). When victims don't cry: Children's understandings of victimization, compliance, and subversion. Развитие ребенка, 77, 1050-1062.
  18. ^ а б c Eisenberg, Nancy (February 2000). "Emotion, Regulation, and Moral Development". Ежегодный обзор психологии. 51 (1): 665–697. Дои:10.1146/annurev.psych.51.1.665.
  19. ^ Kochanska, Grazyna; Aksan, Nazan (2006-12-01). "Children's Conscience and Self-Regulation". Журнал личности. 74 (6): 1587–1618. Дои:10.1111/j.1467-6494.2006.00421.x. ISSN  1467-6494. PMID  17083659.
  20. ^ Tangney, June Price; Stuewig, Jeff; Mashek, Debra J. (2006-12-06). "Moral Emotions and Moral Behavior". Ежегодный обзор психологии. 58 (1): 345–372. Дои:10.1146/annurev.psych.56.091103.070145. ISSN  0066-4308. ЧВК  3083636. PMID  16953797.
  21. ^ Ferguson T. J. & Stegge H. (1998). Measuring guilt in children: a rose by any other name still has thorns. In Guilt and Children, ed. J Bybee, pp. 19–74. Сан-Диего: академический.
  22. ^ Eisenberg, N., Spinard, T. L., & Sadovsky, A. (2006). Empathy-related responding in children. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 517-549). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  23. ^ Батсон, К. (1998). Altruism and prosocial behavior. In The Handbook of Social Psychology, ed. DT Gilbert, ST Fiske, G Lindzey, 2:282–316. Бостон: Макгроу-Хилл.
  24. ^ Greene, J. (2001). An fMRI Investigation of Emotional Engagement in Moral Judgment. Наука, 293 (5537), 2105-2108. Дои:10.1126 / science.1062872
  25. ^ Haidt, J. (2001). The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment. Психологический обзор, 108, 814-834.
  26. ^ Туриэль Э. и Киллен М. (2010). Серьезное отношение к эмоциям: роль эмоций в нравственном развитии. In W. Arsenio & E. Lemerise (Eds.), Emotions in aggression and moral development. (pp. 33-52). Вашингтон, округ Колумбия: APA.
  27. ^ Arsenio, W. F. (1988). Children's conceptions of the situational affective consequences of sociomoral events. Развитие ребенка, 59, 1611-1622.
  28. ^ Arsenio, W. F., & Fleiss, K. (1996). Typical and behaviourally disruptive children's understanding of the emotional consequences of socio-moral events. British Journal of Developmental Psychology, 14, 173-186
  29. ^ Lemerise, E., & Arsenio, W. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Развитие ребенка, 71, 107-118.
  30. ^ Malti, T., Gummerum, M., Keller, M., & Buchmann, M. (2009). Children's moral motivation, sympathy, and prosocial behavior. Развитие ребенка, 80, 442-460.
  31. ^ "Early Childhood Moral Development". www.mentalhelp.net. Получено 2018-03-25.
  32. ^ Grusec, J. E., & Goodnow, J. J. (1994). Impact of parental discipline methods on the child's internalization of values: A reconceptualization of current points of view. Развивающая психология, 30, 4-19.
  33. ^ Kochanska, G., & Aksan, N. (1995). Mother-child mutually positive affect, the quality of child compliance to requests and prohibitions, and maternal control as correlates of early internalization. Развитие ребенка, 66, 236-254.
  34. ^ Kochanska, G., Aksan, N., & Koenig, A. L. (1995). A longitudinal study of the roots of preschoolers' conscience: Committed compliance and emerging internalization. Развитие ребенка, 66, 1752-176
  35. ^ Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.
  36. ^ Smetana, J. G. (2006). Social-cognitive domain theory: Consistencies and variations in children's moral and social judgments. In M. Killen, & J. G. Smetana (Ed.), Handbook of Moral Development (pp. 19-154). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  37. ^ Nucci, L. (2008). Moral development and moral education: An overview.
  38. ^ Smetana, J. G. (1997). Parenting and the development of social knowledge reconceptualized: A social domain analysis. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and the internalization of values (pp. 162-192). Нью-Йорк: Вили.
  39. ^ Turiel, E (2007). "The Development of Morality". In W. Damon; R. M. Lerner; N. Eisenberg (eds.). Справочник детской психологии. 3 (6-е изд.). Дои:10.1002/9780470147658.chpsy0313. ISBN  9780471272878.
  40. ^ а б Smetana, J. G. (1984). Toddlers' social interactions regarding moral and conventional transgressions. Развитие ребенка, 55, 1767-1776.
  41. ^ Smetana, J. G. (1985). Preschool children's conceptions of transgressions: Effects of varying moral and conventional domain-related attributes. Развивающая психология, 21, 18-29.
  42. ^ Kochanska, G. (1997). Multiple pathways to conscience for children with different temperaments: From toddlerhood to age 5. Развивающая психология, 33, 228-240.
  43. ^ Kochanska, G., Koenig, J. L., Barry, R. A., Kim, S., & Yoon, J. E. (2010). Children's conscience during toddler and preschool years, moral self, and a competent, adaptive developmental trajectory. Развивающая психология, 46, 1320-1332
  44. ^ Freud, S (1930–1961). Цивилизация и ее недовольство. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: У. В. Нортон.
  45. ^ Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice. Оксфорд, Англия: Блэквелл.
  46. ^ Киллен, М., & Ратленд, А. (2011). Children and social exclusion: Morality, prejudice, and group identity. Нью-Йорк: Издательство Wiley / Blackwell.
  47. ^ Killen, M., Sinno, S., & Margie, N. G. (2007). Children's experiences and judgments about group exclusion and inclusion. In R. V. Kail (Ed.), Advances in child development and behavior (pp. 173-218). New York: Elseveir.
  48. ^ Nesdale, D. (1999). Developmental changes in children's ethnic preferences and social cognition. Journal of Applied Developmental Psychology, 20, 501-519
  49. ^ Bigler, R. S., & Liben, L. (2006). A developmental intergroup theory of social stereotypes and prejudice. In R. Kail (Ed.), Advances in child psychology (pp. 39-90). New York: Elsevier
  50. ^ Abrams, D., Rutland, A., Cameron, L., & Marques, J. (2003). The development of subjective group dynamics: When in-group bias gets specific. British Journal of Developmental Psychology, 21, 155-176
  51. ^ Ратленд, А., Киллен, М., и Абрамс, Д. (2010). A new social-cognitive developmental perspective on prejudice: The interplay between morality and group identity. Перспективы психологической науки, 5, 280-291.
  52. ^ Levy, S. R., Chiu, C. Y., & Hong, Y. Y. (2006). Lay theories and intergroup relations. Group Processes and Intergroup Relations., 9, 5-24
  53. ^ Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2008). How does intergroup contact reduce prejudice? Meta-analytic tests of three mediators. Европейский журнал социальной психологии, 38, 922-934. Дои:10.1002/ejsp.504
  54. ^ McKown, C. (2004). Age and ethnic variation in children's thinking about the nature of racism. Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 597-617. Дои:10.1016/j.appdev.2004.08.001
  55. ^ Killen, M., Margie, N. G., & Sinno, S. (2006). Morality in the context of intergroup relationships. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 155-183). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  56. ^ Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison Wesley.
  57. ^ Stangor, C. (2009). The study of stereotyping, prejudice, and discrimination within social psychology: A quick history of theory and research. In T. D. Nelson (Ed.), Handbook of prejudice, stereotyping, and discrimination. (стр. 1-22). New York, NY US: Psychology Press.
  58. ^ Solomon, D., Watson, M. S., Delucchi, K. L., Schaps, E., & Battistich, V. (1988). Enhancing children's prosocial behavior in the classroom. American Educational Research Journal, 25, 527-554.
  59. ^ Jensen, Lene Arnett (September 2008). "Through two lenses: A cultural–developmental approach to moral psychology". Обзор развития. 28 (3): 289–315. Дои:10.1016/j.dr.2007.11.001.
  60. ^ а б c Shaffer, David R. (2009). Социальное и личностное развитие (6-е изд.). Австралия: Wadsworth / Cengage Learning. п. 357. ISBN  978-0-495-60038-1.
  61. ^ Shweder, R. A., Mahapatra, M., & Miller, J. G. (1987). Culture and moral development In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children. (pp.1-83). Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
  62. ^ Turiel, E. & Perkins, S. A. (2004). Flexibilities of mind: Conflict and culture. Human Development, 47, 158-178.
  63. ^ Miller, J. G. (2006). Insights into moral development from cultural psychology. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 375-398). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  64. ^ Wainryb, C. (2006). Moral development in culture: Diversity, tolerance, and justice. In M. Killen & J.G. Smetana (Eds.), Handbook of Moral Development (pp. 211-242). Нью-Йорк: Уайли.
  65. ^ Wainryb, C. (1991). Understanding differences in moral judgments: The role of informational assumptions. Развитие ребенка, 62, 840-851.
  66. ^ Wainryb, C. (1993). The application of moral judgments to other cultures: Relativism and universality. Развитие ребенка, 64, 924-933.
  67. ^ Nucci, L. P., & Turiel, E. (1993). God's word, religious rules and their relation to Christian and Jewish children's concepts of morality. Развитие ребенка, 64, 1485-1491.
  68. ^ а б Howard, Scott J. (1999). "Contemporary American Indian storytelling: An outsider's perspective". Ежеквартальный журнал американских индейцев. 23 (1): 45–53. Дои:10.2307/1185925. JSTOR  1185925.
  69. ^ Gaskins, Suzanne. "Open Attention as a Cultural Tool for Observational Learning" (PDF). Университет Нотр-Дам. Архивировано из оригинал (PDF) на 2016-01-06. Проверено март 2013 г.. Проверить значения даты в: | дата доступа = (помощь)
  70. ^ "Native American Indian Legends and Folklore".
  71. ^ Killen, Melanie; Lee-Kim, Jennie; McGlothlin, Heidi; Stangor, Charles; Helwig, Charles C. (2002). "How Children and Adolescents Evaluate Gender and Racial Exclusion". Monographs of the Society for Research in Child Development. 67 (4): i–129. JSTOR  3181568.
  72. ^ Horn, S. S. (2003). Adolescents' reasoning about exclusion from social groups. Развивающая психология, 39, 71-84
  73. ^ Killen, M., & Stangor, C. (2001). Children's social reasoning about inclusion and exclusion in gender and race peer group contexts. Развитие ребенка, 72, 174-186
  74. ^ Killen, M., Crystal, D. S., & Watanabe, H. (2002). The individual and the group: Japanese and American children's evaluations of peer exclusion, tolerance of difference, and prescriptions for conformity. Развитие ребенка, 73, 1788-1802
  75. ^ Park, Y., Killen, M., Crystal, D., & Watanabe, H. (2003). Korean, Japanese, and American children's evaluations of peer exclusion: Evidence for diversity. International Journal of Behavioral Development, 27, 555-565
  76. ^ Calman, K C (1 June 1994). "The ethics of allocation of scarce health care resources: a view from the centre". Журнал медицинской этики. 20 (2): 71–4. Дои:10.1136/jme.20.2.71. ЧВК  1376429. PMID  8083876.
  77. ^ Gardent, Paul B.; Reeves, Susan A. "Ethic Conflicts in Rural Communities" (PDF). Издательство Дартмутского колледжа.
  78. ^ Gardent, Paul B.; Reeves, Susan A. "Ethic Conflicts in Rural Communities" (PDF). Издательство Дартмутского колледжа.
  79. ^ Calman, K C (1 June 1994). "The ethics of allocation of scarce health care resources: a view from the centre". Журнал медицинской этики. 20 (2): 72–73. Дои:10.1136/jme.20.2.71. ЧВК  1376429. PMID  8083876.
  80. ^ а б Bone, Roger C.; Rackow, Eric C.; Weg, John G.; Butler, Peter; Carton, Robert W.; Elpern, Ellen; Franklin, Cory; Goldman, Edward B.; Gracey, Douglas D.; Hiss, Roland G.; Knaus, William A.; Lefrak, Stephen S.; McCartney, Rev. James J.; O'Connell, Laurence J.; Pellegrino, Edmund D.; Raffin, Thomas A.; Rosen, Robert; Rosenow, Edward C.; Siegler, Mark; Спранг, Чарльз Л .; Tendier, Rabbi Moses D.; Thomas, Alvin V; Voux, Kenneth L.; Wiet, Mitchell (April 1990). "Ethical and Moral Guidelines for the Initiation, Continuation, and Withdrawal of Intensive Care". Грудь. 97 (4): 949–958. Дои:10.1378/chest.97.4.949. PMID  2182302.
  81. ^ Owens, Harold C. Sox, Michael C. Higgins, Douglas K. (2013). Medical decision making (2-е изд.). Чичестер, Западный Сассекс, Великобритания: Wiley Blackwell. С. 1–3. ISBN  978-0-470-65866-6.

внешняя ссылка

Библиотечные ресурсы о
Нравственное развитие