Мотивация - Motivation

"Мотивировать" перенаправляет сюда. Для компании по прокату велосипедов см. Мотивировать (компания).
Для использования в других целях см. Мотивация (значения).

Мотивация это причина для действия, готовность, и цели. Мотивация происходит от слова мотив или потребность, требующая удовлетворения. Эти потребности, хочет или же желания могут быть приобретены под влиянием культуры, общества, образа жизни или могут быть вообще врожденными. Мотивация человека может быть вдохновлена ​​внешними силами (внешняя мотивация)[1] или сами по себе (внутренняя мотивация).[2] Мотивация считается одной из самых важных причин двигаться вперед.[3] Мотивация возникает в результате взаимодействия обоих сознательный и без сознания факторы. Овладение мотивацией для устойчивой и осознанной практики является центральным условием высоких достижений, например в элитном спорте, медицине или музыке.[4]Мотивация определяет выбор среди альтернативных форм добровольной деятельности.[5]

Неврология

Основная статья: Мотивационная значимость

Мотивация как желание совершить действие обычно определяется двумя частями: направленной (например, направленной на положительный стимул или от отрицательного), активированной «фазой поиска» и завершающей «фазой симпатии». Этот тип мотивации нейробиологический корни в базальный ганглий и мезолимбический (дофаминергические) пути. Активное «ищущее» поведение, такое как двигательная активность, находится под влиянием дофаминергические препараты, и микродиализ эксперименты показывают, что дофамин выпускается в ожидании награда.[6] «Поведение желания», связанное с поощрительным стимулом, можно усилить с помощью микроинъекций дофамин и дофаминергические препараты в прилежащее дорсоростральное ядро и задний вентральный палладум. Опиоид уколы в эту область доставляют удовольствие; однако за пределами этих гедонистические горячие точки они вызывают повышенное желание.[7] Кроме того, истощение или ингибирование дофамина в нейронах прилежащее ядро снижают аппетит, но не вызывают довольства. Дофамин, также участвующий в мотивации при приеме амфетамин, увеличивает точку разрыва в прогрессивном соотношении самоусиление график; Субъекты будут готовы пойти на большее (например, нажать на рычаг больше раз), чтобы получить награду.[8]

Психологические теории

Мотивация - это процесс, в котором мысли влияют на поведение. Например, вождение влияет на мысли, а эти мысли влияют на поведение. Каждая фаза цикла включает в себя такие аспекты, как отношения, убеждения, намерения, усилия и отказ. Все эти аспекты влияют на мотивацию человека. Большинство психологических теорий утверждают, что мотивация существует исключительно внутри человека, но социокультурные теории выражать мотивацию как результат участия в действиях и действиях в рамках культурный контекст социальных групп.[9]

Теории содержания

Основная статья: Теория содержания

Теории, формулирующие содержание мотивации: какие вещи люди считают мотивирующими, являются одними из самых ранних теорий в истории исследований мотивации. Поскольку теории контента сосредоточены на том, какие категории целей (потребностей) мотивируют людей, теории контента связаны с нужны теории.

Иерархия потребностей Маслоу

Иерархия потребностей Маслоу, представленная в виде пирамиды с базовыми потребностями внизу

Теория содержания человеческой мотивации включает в себя как Авраам Маслоу с иерархия потребностей и Герцберг Двухфакторная теория. Теория Маслоу - одна из наиболее широко обсуждаемых теорий мотивации. Авраам Маслоу считал, что человек по своей природе хорош, и утверждал, что люди обладают постоянно растущим внутренним побуждением, имеющим большой потенциал. Система иерархии потребностей - это широко используемая схема классификации человеческих мотивов.[10]

Американский психолог мотивации Абрахам Х. Маслоу (1954) разработал иерархию потребностей, состоящую из пяти иерархических классов. По словам Маслоу, людьми движут неудовлетворенные потребности. Ниже перечислены потребности, перечисленные в порядке от основных (самая низкая-ранняя) до наиболее сложной (самая высокая-последняя):[11]

Основные требования основываются на первой ступени пирамиды: физиологии. Если на этом уровне есть дефициты, все поведение будет ориентировано на его удовлетворение. По сути, если вы не спали и не ели должным образом, вас не будут интересовать ваши желания самооценки. Впоследствии у нас появляется второй уровень, который пробуждает потребность в безопасности. После закрепления этих двух уровней мотивы переходят в социальную сферу, на третий уровень. Психологические потребности составляют четвертый уровень, а вершина иерархии - самореализация и самоактуализация.

Теорию иерархии потребностей Маслоу можно резюмировать следующим образом:

  • У людей есть желания и желания, которые в случае неудовлетворения могут влиять на поведение.
  • Различные уровни важности для человеческой жизни отражены в иерархической структуре потребностей.
  • Потребности на более высоких уровнях иерархии откладываются до тех пор, пока потребности более низкого уровня не будут удовлетворены хотя бы минимально.
  • Потребности на более высоких уровнях иерархии связаны с индивидуальностью, человечностью и психологическим здоровьем.

Двухфакторная теория Герцберга

Основная статья: Двухфакторная теория
Двухфакторная теория

Фредерик Херцберг двухфакторная теория делает вывод, что определенные факторы на рабочем месте приводят к удовлетворение от работы (мотиваторы), а другие (факторы гигиены), если они отсутствуют, приводят к неудовлетворенности, но не связаны с удовлетворением. Название «факторы гигиены» используется потому, что, как и гигиена, присутствие не улучшает здоровье, но отсутствие может вызвать ухудшение здоровья.

Факторы, которые мотивируют людей, могут меняться с течением времени. Некоторые заявленные мотивирующие факторы (удовлетворяющие) были: достижения, признание, сама работа, ответственность, продвижение по службе и рост. Некоторыми факторами гигиены (неудовлетворительными) были: политика компании, надзор, условия труда, межличностные отношения, заработная плата, статус, безопасность работы и личная жизнь.[12]

Теория ERG Альдерфера

Основная статья: Теория ERG

Альдерфер, опираясь на иерархию потребностей Маслоу, утверждающую, что потребности, определенные Маслоу, существуют в трех группах основных потребностей: существование, родство, и рост, отсюда и название: теория ERG. Группа существования озабочена обеспечением наших основных материальных требований к существованию. В их число входят предметы, которые Маслоу считал физиологическими и безопасными. Вторая группа потребностей - это потребности родства - желание поддерживать важные личные отношения. Эти социальные и статусные желания требуют взаимодействия с другими, если они хотят быть удовлетворены, и они согласуются с социальной потребностью Маслоу и внешним компонентом классификации уважения Маслоу. Наконец, Альдерфер выделяет потребности роста как внутреннее стремление к личному развитию. Все эти потребности должны быть выполнены в большей целостности как человеческое существо.[13]

Теории стимулирования: внутренняя и внешняя мотивация

Мотивацию можно разделить на две разные теории, известные как внутренний (внутренняя или внутренняя) мотивация и внешний (внешняя) мотивация.

Внутренняя мотивация

Смотрите также: Икигай
Для использования в других целях см. внутренняя мотивация (искусственный интеллект).

Внутренняя мотивация изучается с начала 1970-х годов. Внутренняя мотивация - это поведение, движимое удовлетворением внутреннего вознаграждения. Например, спортсмену может нравиться играть в футбол ради опыта, а не ради награды.[1] Это интерес или удовольствие от самой задачи, и оно существует внутри человека, а не полагается на внешнее давление или желание принять во внимание. Деси (1971) объяснил, что некоторые виды деятельности обеспечивают собственное внутреннее вознаграждение, то есть определенные действия не зависят от внешнего вознаграждения.[14] Феномен внутренней мотивации впервые был признан в ходе экспериментальных исследований поведения животных. В этих исследованиях было очевидно, что организмы будут проявлять игривое и движимое любопытством поведение в отсутствие награда. Внутренняя мотивация - это естественная мотивационная тенденция и важнейший элемент когнитивного, социального и физического развития.[15] Двумя необходимыми элементами внутренней мотивации являются: самоопределение и увеличение воспринимаемой компетентности.[16] Короче говоря, причина поведения должна быть внутренней, известной как внутренний локус причинности, и человек, который участвует в поведении, должен осознавать, что задача увеличивает его компетентность.[15] Согласно различным исследованиям, опубликованным Deci в 1971 и 1972 годах, ощутимые вознаграждения могут фактически подорвать внутреннюю мотивацию студентов. Однако эти исследования затронули не только студентов колледжей, Круглански, Фридман и Зееви (1971) повторили это исследование и обнаружили, что символические и материальные награды могут подорвать не только старшеклассников, но и дошкольников.

Учащиеся, у которых есть внутренняя мотивация, с большей вероятностью будут охотно выполнять задание, а также работать над улучшением своих навыков, что повысит их способности.[17] Студенты, вероятно, будут внутренне мотивированы, если они ...

  • связывать свои образовательные результаты с факторами, находящимися под их собственным контролем, также известными как автономия или локус контроля
  • считают, что у них есть навыки, чтобы быть эффективными агентами в достижении желаемых целей, также известных как самоэффективность верования
  • заинтересованы в освоении темы, а не только в получении хороших оценок
  • действуй не из давления, а из интереса

Пример внутренней мотивации - это когда сотрудник становится ИТ-специалистом, потому что он или она хочет узнать, как пользователи компьютеров взаимодействуют с компьютерными сетями. У сотрудника есть внутренняя мотивация для получения дополнительных знаний, и он будет продолжать хотеть учиться даже перед лицом неудач.[18] Искусство ради искусства является примером внутренней мотивации в области искусства.

Традиционно исследователи считали, что мотивация использования компьютерных систем в первую очередь обусловлена ​​внешними целями; однако многие современные системы используют их, главным образом, из внутренних мотивов.[19] Примеры таких систем, используемых в основном для удовлетворения внутренних мотиваций пользователей, включают онлайн-игры, виртуальные миры, онлайн-покупки и т. Д.[20] обучение / образование, знакомство, цифровые музыкальные хранилища, социальные сети, интернет-порнография, gamified системы, и вообще Gamification. Даже традиционные системы управленческой информации (например, ERP, CRM) «геймифицируются», так что необходимо все в большей степени учитывать как внешние, так и внутренние мотивации. Выводы Деси не остались без разногласий. Статьи, рассчитанные на 25 лет с точки зрения поведенческой теории, утверждают, что недостаточно доказательств для объяснения внутренней мотивации, и эта теория будет тормозить «научный прогресс». Как было сказано выше, теперь мы видим, что такие технологии, как различные формы компьютерных систем, в высшей степени присущи.[14]

Внутренняя мотивация может использоваться не только в личной обстановке, но также может быть реализована и использована в социальной среде. Вместо достижения зрелых желаний, таких как представленные выше через Интернет, которые могут быть достигнуты самостоятельно, внутренняя мотивация может использоваться для помощи внешней мотивации для достижения цели. Например, Эли, 4-летний ребенок с аутизмом, хочет достичь цели - поиграть с игрушечным поездом.[21] Чтобы получить игрушку, он должен сначала сообщить своему терапевту, что он этого хочет. Его желание играть достаточно сильно, чтобы считаться внутренней мотивацией, потому что это естественное чувство, а его желание общаться со своим терапевтом, чтобы сесть на поезд, можно рассматривать как внешнюю мотивацию, потому что внешний объект является наградой (см. Теорию стимулов). Общение с терапевтом - это первая, немного более сложная цель, которая стоит на пути к достижению его более крупной цели - игры с поездом. Достижение этих целей в рамках достижимых частей также известно как теория целеполагания. Три элемента постановки целей (СТД): Конкретный, Ограниченный по времени и Сложный. В частности, цели должны быть установлены для 90-го процентиля сложности.[9]

Внутренняя мотивация возникает из желания достичь или достичь цели.[1] Достижение целей и задач становится проще и приятнее, когда человек внутренне мотивирован для достижения определенной цели, потому что человек больше заинтересован в обучении, а не в достижении цели.[2] Теория внутренней мотивации Эдварда Деси и Ричарда Райана по сути исследует условия, которые «вызывают и поддерживают» это явление.[22] Деци и Райан придумали термин «теория когнитивной оценки, которая концентрируется на потребностях компетентности и автономии. CET по существу утверждает, что социально-контекстные события, такие как обратная связь и подкрепление, могут вызывать чувство компетентности и, следовательно, увеличивать внутреннюю мотивацию. Однако чувство компетентности не увеличит внутреннюю мотивацию, если нет чувства автономии. В ситуациях, когда есть выбор, чувства и возможности, внутренняя мотивация увеличивается, потому что люди ощущают большее чувство автономии.[22] Сообщается, что предложение людям выбора, реагирование на их чувства и возможности для саморегулирования усиливают внутреннюю мотивацию за счет большей автономии (Deci & Ryan, 1985).[23][24]

Преимущество (по сравнению с внешней мотивацией) состоит в том, что внутренние мотиваторы могут быть длительными, самоподдерживающимися и приносящими удовлетворение.[2] По этой причине усилия в образовании иногда пытаются изменить внутреннюю мотивацию с целью повышения успеваемости, творчества и обучения будущих учащихся посредством долгосрочных модификаций. интересы.[1] Предлагаются внутренние мотиваторы[кем? ] вызвать повышенное чувство вознаграждения и, таким образом, может поддержать субъективное благополучие.[нужна цитата ] В отличие от этого, внутреннюю мотивацию трудно изменить, а попытки задействовать существующие внутренние мотиваторы требуют нетривиально сложного индивидуального подхода, выявления и актуализации различных мотиваторов, необходимых для мотивации разных студентов.[1] возможно, потребуются дополнительные навыки и внутренняя мотивация от инструктора.[25]

Внешняя мотивация

Смотрите также: Целенаправленность

Внешняя мотивация исходит от влияний вне человека. Что касается внешней мотивации, то сложнее ответить на вопрос, где люди берут мотивацию действовать и продолжать настойчиво продвигаться. Обычно внешняя мотивация используется для достижения результатов, которых человек не может получить от внутренней мотивации.[2] Общие внешние мотивы: награды (например, деньги или оценки) за демонстрацию желаемого поведения и угрозу наказания за проступки. Конкуренция - это внешний мотиватор, потому что она побуждает исполнителя побеждать и побеждать других, а не просто получать внутреннее вознаграждение за свою деятельность. Аплодисменты толпы и желание выиграть трофей также являются внешними стимулами.[26] Например, если человек играет в спортивный теннис, чтобы получить награду, это будет внешней мотивацией. ПРОТИВ. Индивидуальная игра, потому что ему или ей нравится игра, - это внутренняя мотивация.[1]

Самое простое различие между внешней и внутренней мотивацией - это тип причин или целей, которые приводят к действию. В то время как внутренняя мотивация относится к выполнению чего-либо, потому что это по своей сути интересно или доставляет удовольствие и удовлетворяет, внешняя мотивация относится к выполнению чего-либо, потому что это приводит к отдельному результату.[2] Таким образом, внешняя мотивация контрастирует с внутренней мотивацией, которая заключается в выполнении деятельности просто для получения удовольствия от самой деятельности, а не для ее инструментальной ценности.[1]

Социально-психологические исследования показали, что внешнее вознаграждение может привести к чрезмерное обоснование и последующее снижение внутренней мотивации. В одном исследовании, демонстрирующем этот эффект, дети, которые ожидали (и были) вознаграждены лентой и золотой звездой за рисование картинок, в последующих наблюдениях тратили меньше времени на игры с материалами для рисования, чем дети, которым было назначено неожиданное условие вознаграждения.[27] Это показывает, как если человек ожидает награды, его не волнует результат. ПРОТИВ. если человек не ожидает вознаграждения, он будет больше заботиться о задаче.[2] Однако другое исследование показало, что третьеклассники, получившие вознаграждение за книгу, в будущем проявляли больше читательского поведения, а это означает, что некоторые поощрения не подрывают внутреннюю мотивацию.[28] В то время как предоставление внешних вознаграждений может снизить желательность деятельности, использование внешних ограничений, таких как угроза наказания, против выполнения деятельности, как было установлено, на самом деле увеличивает внутренний интерес к этой деятельности. В одном исследовании, когда детям давали умеренные угрозы против игры с привлекательной игрушкой, было обнаружено, что угроза на самом деле способствовала увеличению интереса ребенка к игрушке, которая ранее была нежелательной для ребенка в отсутствие угрозы.[29]

Преимущества внешних мотиваторов заключаются в том, что они легко стимулируют мотивацию к работе и сохраняются до достижения цели. Награды материальны и полезны.[2] Недостаток внешних мотиваторов по сравнению с внутренними заключается в том, что работа не сохраняется долго после того, как устранены внешние награды. Поскольку задача выполнена для вознаграждения, возможно, потребуется контролировать качество работы,[1] и было высказано предположение, что внешние мотиваторы могут со временем терять свою ценность.[2]

Бихевиористские теории

Хотя многие теории мотивации менталистический перспектива, бихевиористы сосредоточьтесь только на наблюдаемом поведении и теориях, основанных на экспериментальных данных. С точки зрения бихевиоризма, мотивация понимается как вопрос о том, какие факторы вызывают, предотвращают или сдерживают различное поведение, в то время как, например, вопрос о сознательных мотивах игнорируется. Там, где другие будут размышлять о таких вещах, как ценности, побуждения или потребности, которые нельзя наблюдать напрямую, бихевиористов интересуют наблюдаемые переменные, которые влияют на тип, интенсивность, частоту и продолжительность наблюдаемого поведения. Благодаря фундаментальным исследованиям таких ученых, как Павлов, Watson и Скиннер, были идентифицированы несколько основных механизмов, управляющих поведением. Наиболее важными из них являются классическая обусловленность и оперантная обусловленность.

Классическая и оперантная обусловленность

Основная статья: Мотивационная значимость

В классическое (или респондентское) кондиционирование, поведение понимается как реакция, вызванная определенными внешними или физическими стимулами. Они могут быть безусловный, такие как врожденные рефлексы, или полученные в результате сочетания безусловного раздражителя с другим раздражителем, который затем становится условным раздражителем. В отношении мотивации классическое обусловливание можно рассматривать как одно из объяснений того, почему человек выполняет определенные реакции и поведение в определенных ситуациях.[30][31] Например, дантист может задаться вопросом, почему у пациента нет мотивации явиться на прием, объясняя это тем, что пациент связал дантиста (условный раздражитель) с болью (безусловный раздражитель), которая вызывает реакцию страха (условный раздражитель). ответ), что приводит к нежеланию пациента посещать стоматолога.

В оперантного кондиционирования, тип и частота поведения определяются в основном его последствиями. Если за определенным поведением при наличии определенного стимула следует желаемое последствие ( подкрепление ), частота излучаемого поведения будет увеличиваться в будущем при наличии стимула, предшествовавшего поведению (или аналогичного). И наоборот, если за поведением следует что-то нежелательное ( каратель ), такое поведение с меньшей вероятностью будет происходить в присутствии стимула. Подобным образом устранение стимула, непосредственно следующего за поведением, может либо увеличить, либо уменьшить частоту этого поведения в будущем (отрицательное подкрепление или наказание).[30][31] Например, ученик, получивший похвалу и хорошую оценку после сдачи работы, может показаться более мотивированным к написанию работ в будущем (положительное подкрепление ); если один и тот же ученик много работал над заданием, не получая за это никакой похвалы, он или она может казаться менее мотивированным к выполнению школьной работы в будущем (отрицательное наказание ). Если ученик начинает создавать проблемы в классе, его наказывают чем-то, что ему не нравится, например, задержанием (положительное наказание ), это поведение уменьшится в будущем. Учащийся может показаться более мотивированным к поведению в классе, предположительно во избежание дальнейшего задержания (отрицательное подкрепление ).

Сила подкрепления или наказания зависит от график и сроки. Подкрепление или наказание наиболее сильно влияет на будущую частоту поведения, если оно происходит в течение нескольких секунд после поведения. Поведение, которое периодически подкрепляется через непредсказуемые интервалы, будет более устойчивым и устойчивым по сравнению с тем, которое подкрепляется каждый раз, когда поведение выполняется.[30][31] Например, если непослушный ученик в приведенном выше примере был наказан через неделю после дурного поведения, это может не повлиять на его поведение в будущем.

В дополнение к этим основным принципам, стимулы окружающей среды также влияют на поведение. Поведение наказывается или подкрепляется в контексте любых стимулов, которые присутствовали непосредственно перед тем, как поведение было выполнено, что означает, что конкретное поведение не может быть затронуто в каждом окружающем контексте или ситуации после того, как оно было наказано или подкреплено в одном конкретном контексте.[30][31] Отсутствие похвалы за поведение, связанное со школой, может, например, не уменьшить поведение после школы, связанное со спортом, которое обычно подкрепляется похвалой.

Различные механизмы оперантного обусловливания могут быть использованы для понимания мотивации различного поведения путем изучения того, что происходит сразу после поведения (следствие), в каком контексте поведение выполняется или не выполняется (предшествующее) и при каких обстоятельствах (мотивирующее операторы).[30][31]

Поощрительная мотивация
Основной раздел: Мотивационная значимость § Стимулирующая значимость

Теория стимулов - это особая теория мотивации, частично основанная на бихевиористских принципах подкрепления, которая касается стимула или мотива что-либо делать. Самым распространенным стимулом была бы компенсация. Компенсация может быть материальной или нематериальной. Она помогает мотивировать сотрудников в их корпоративной жизни, студентов в академических кругах и вдохновляет их делать все больше и больше для достижения прибыльности во всех областях. Исследования показывают, что если человек получает награда сразу, эффект усиливается и уменьшается по мере увеличения задержки.[нужна цитата ] Повторяющееся сочетание действия и награды может превратить действие в привычку[нужна цитата ]

«Подкрепления и подкрепляющие принципы поведения отличаются от гипотетической конструкции вознаграждения». Подкрепление - это все, что следует за действием, с намерением, что теперь действие будет происходить чаще. С этой точки зрения концепция различия между внутренними и внешними силами неуместна.

Теория стимулов в психологии рассматривает мотивацию и поведение индивида под влиянием убеждений, таких как участие в деятельности, которая, как ожидается, будет приносить прибыль. Теорию стимулов продвигают поведенческие психологи, такие как Б.Ф. Скиннер. Теория стимулов особенно поддерживается Скиннером в его философии радикального бихевиоризма, означающей, что действия человека всегда имеют социальные разветвления: и если действия воспринимаются положительно, люди с большей вероятностью будут действовать таким образом, или, если они будут приняты отрицательно, люди с меньшей вероятностью будут действовать. таким образом.

Теория стимулов отличается от других теорий мотивации, таких как теория влечения, в направлении мотивации. В теории стимулов стимулы «притягивают» человека к себе и подталкивают к стимулу. С точки зрения бихевиоризма, теория стимулов включает в себя положительное подкрепление: подкрепляющие стимулы созданы, чтобы сделать человека счастливее. В отличие от теории влечений, которая предполагает отрицательное подкрепление: стимул был связан с снятием наказания - отсутствием гомеостаза в организме. Например, человек узнал, что если он ест, когда голоден, это устранит это негативное чувство голода, а если он пьет во время жажды, это устранит это негативное чувство жажды.[32]

Мотивирующие операции

Мотивирующие операции, МО, относятся к области мотивации, поскольку они помогают улучшить понимание аспектов поведения, которые не охватываются оперантным условием. В оперантном обуславливании функция подкрепления - влиять на будущее поведение. Наличие стимула, который, как считается, действует как подкрепление, согласно этой терминологии, не объясняет текущее поведение организма - только предыдущие случаи подкрепления этого поведения (в тех же или подобных ситуациях). Посредством изменяющего поведение эффекта МО можно повлиять на текущее поведение человека, давая еще одну часть головоломки мотивации.

Мотивационные операции - это факторы, влияющие на усвоенное поведение в определенном контексте. МО имеют два эффекта: эффект изменения стоимости, что увеличивает или уменьшает эффективность арматуры, а эффект изменения поведения, который изменяет усвоенное поведение, которое ранее наказывалось или подкреплялось определенным стимулом.[30]

Когда мотивирующая операция вызывает повышение эффективности поощрения или каким-то образом усиливает усвоенное поведение (например, увеличивает частоту, интенсивность, продолжительность или скорость поведения), она действует как начало работы, EO. Типичным примером этого может быть пищевое голодание, которое функционирует как ЭО по отношению к пище: лишенный пищи организм будет выполнять поведение, ранее связанное с получением пищи, более интенсивно, часто, дольше или быстрее в присутствии пищи, и это поведение будет особенно сильно усилено.[30] Например, работник фаст-фуда, получающий минимальную заработную плату, вынужденный работать на нескольких работах, чтобы сводить концы с концами, был бы сильно мотивирован повышением заработной платы из-за текущего лишения денег (условная операция по учреждению).Рабочий будет усердно трудиться, чтобы добиться повышения, и получение повышения будет действовать как особенно сильное подкрепление рабочего поведения.

И наоборот, мотивирующая операция, которая вызывает снижение эффективности поощрения или ослабляет усвоенное поведение, связанное с подкреплением, действует как отмена операции, АО. Опять же, используя пример пищи, насыщение пищей до предъявления пищевого стимула приведет к снижению пищевого поведения и уменьшит или полностью отменит усиливающий эффект от приобретения и приема пищи.[30] Представьте, что совет директоров крупного инвестиционного банка, озабоченный слишком малой маржой прибыли, решает дать генеральному директору новый пакет стимулов, чтобы мотивировать его к увеличению прибыли фирмы. Если у генерального директора уже есть много денег, пакет стимулов может быть не очень хорошим способом его мотивировать, потому что он будет пресыщен деньгами. Получение еще большего количества денег не будет сильным стимулом для поведения, направленного на увеличение прибыли, и не вызовет повышения интенсивности, частоты или продолжительности поведения, направленного на увеличение прибыли.

Мотивация и психотерапия

Смотрите также: Мотивационное интервью

Мотивация лежит в основе многих бихевиористских подходов к психологическому лечению. Человек с аутизм расстройство рассматривается как отсутствие мотивации к социально значимому поведению - социальные стимулы не так подкрепляют людей с аутизмом по сравнению с другими людьми. Депрессия понимается как недостаток подкрепления (особенно положительного подкрепления), ведущий к угасанию поведения у депрессивного человека. Пациент с специфическая фобия не мотивирован искать фобический стимул, потому что действует как каратель, и чрезмерно мотивирован, чтобы избегать его (отрицательное подкрепление). В соответствии с этим были разработаны методы лечения этих проблем, такие как: EIBI и CBT при большой депрессии и специфической фобии.

Диски

Основная статья: Теория привода

Стремление или желание можно описать как недостаток или потребность, которая активирует поведение, направленное на достижение цели или стимула.[33] Считается, что эти побуждения возникают внутри человека и могут не требовать внешних стимулов для поощрения поведения. Основные влечения могут быть вызваны такими недостатками, как голод, который побуждает человека искать еду, тогда как более тонкие влечения могут быть желанием похвалы и одобрения, которое мотивирует человека вести себя так, как это нравится другим.

Другой основной драйв - это сексуальное влечение которые, как и еда, мотивируют нас, потому что они необходимы для нашего выживания.[34] Желание секса заложено глубоко в мозгу всех людей, поскольку железы выделяют гормоны, которые проходят через кровь в мозг и стимулируют возникновение сексуального желания.[34] Гормон, участвующий в возникновении полового влечения, называется Дегидроэпиандростерон (ДГЭА).[34] Гормональная основа сексуального влечения мужчин и женщин - тестостерон.[34][нужна цитата для проверки ] У мужчин от природы больше тестостерона, чем у женщин, и поэтому они чаще, чем женщины, задумываются о сексе.[34][нужна цитата для проверки ]

Теория когнитивного диссонанса

Основная статья: Когнитивный диссонанс

Как было предложено Леон Фестингер когнитивный диссонанс возникает, когда человек испытывает некоторую степень дискомфорта в результате несоответствия между двумя когнициями: его взглядами на окружающий мир и его собственными личными чувствами и действиями.[нужна цитата ] Например, потребитель может попытаться успокоить себя относительно покупки, полагая, что другое решение могло быть предпочтительнее. Их мнение о том, что другая покупка была бы предпочтительнее, несовместимо с их действиями по покупке предмета. Разница между их чувствами и убеждениями вызывает диссонанс, поэтому они стремятся успокоить себя.

Хотя теория когнитивного диссонанса сама по себе не является теорией мотивации, она предполагает, что у людей есть мотивационный драйв для уменьшения диссонанса. В когнитивный скупец Перспектива заставляет людей стремиться к простому оправданию, чтобы уменьшить усилия, которые они вкладывают в познание. Они делают это, изменяя свое отношение, убеждения или действия, а не сталкиваются с несоответствиями, потому что диссонанс - это умственное напряжение. Диссонанс также уменьшается за счет оправдания, обвинения и отрицания. Это одна из самых влиятельных и широко изученных теорий в мире. социальная психология.

Бессознательная мотивация

В его книге Общее введение в психоанализ, Зигмунд Фрейд объяснил свою теорию о различении сознательного и бессознательного.[35] Чтобы объяснить эти отношения, он использовал метафору двух комнат. Меньшая из двух комнат заполнена предсознанием человека, то есть мыслями, эмоциями и воспоминаниями, доступными сознанию человека. В этой комнате также находится сознание человека, которое является частью предсознательного, которое в данный момент находится в фокусе. К маленькой комнате примыкает гораздо большая комната, в которой находится бессознательное человека. Эта часть ума недоступна сознанию человека и состоит из импульсов и подавленных мыслей. Дверь между этими двумя комнатами действует как мысленный цензор человека. Его работа - удерживать вызывающие тревогу мысли и социально неприемлемое поведение или желания вне предсознательного. Фрейд описывает событие, когда мысль или импульс отвергаются за дверью, как вытеснение, один из многих защитных механизмов. Предполагается, что этот процесс защищает человека от любого замешательства, которое может возникнуть в результате воздействия на эти импульсы или мысли, существующие в бессознательном.

Что касается мотивации, Фрейд утверждает, что бессознательные инстинктивные импульсы все еще могут иметь большое влияние на поведение, даже если человек не осознает их источник.[36] Когда эти инстинкты служат мотивом, человек осознает только цель мотива, но не его действительный источник. Он делит эти инстинкты на сексуальные инстинкты, инстинкты смерти и инстинкты эго или самосохранения. Сексуальные инстинкты - это те, которые побуждают людей оставаться в живых и обеспечивать продолжение существования человечества. С другой стороны, Фрейд также утверждает, что людям присуще влечение к самоуничтожению или инстинкт смерти. Подобно дьяволу и ангелу, которые есть у каждого, сексуальный инстинкт и инстинкт смерти постоянно борются друг с другом, чтобы оба были удовлетворены. Инстинкт смерти может быть тесно связан с другой концепцией Фрейда, ид, которая представляет собой нашу потребность немедленно испытать удовольствие, независимо от последствий. Последний тип инстинкта, который способствует мотивации, - это эго или инстинкт самосохранения. Этот инстинкт направлен на то, чтобы убедиться, что человек чувствует себя обоснованным в любом своем поведении или мыслях. Ментальный цензор, или дверь между бессознательным и предсознательным, помогает удовлетворить этот инстинкт. Например, человек может испытывать сексуальное влечение к человеку из-за его сексуального инстинкта, но инстинкт самосохранения мешает ему действовать в соответствии с этим побуждением, пока этот человек не обнаружит, что это социально приемлемо. Совершенно аналогично его психической теории, которая имеет дело с ид, эго и суперэго, теория инстинктов Фрейда подчеркивает взаимозависимость этих трех инстинктов. Все три инстинкта служат системой сдержек и противовесов, чтобы контролировать, какие инстинкты действуют и какое поведение используется, чтобы удовлетворить как можно больше из них одновременно.

Грунтовка

Смотрите также: Прайминг (психология)

Прайминг - это явление, часто используемое в качестве экспериментального метода, при котором определенный стимул повышает чувствительность субъекта к более позднему предъявлению аналогичного стимула.[37]

«Прайминг означает повышенную чувствительность к определенным стимулам в результате предварительного воздействия соответствующих визуальных или звуковых сообщений. Когда человек подвергается воздействию слова «рак», например, а затем ему предлагается выбор выкурить сигарету, мы ожидаем, что существует большая вероятность того, что он решит не курить в результате более раннего контакта ».[38]

Прайминг может повлиять на мотивацию таким образом, что нас может побудить что-то сделать из внешнего источника.

Грунтовку можно связать с простой теорией воздействия. Людям, как правило, нравятся вещи, с которыми они сталкивались раньше. Теория простой демонстрации используется рекламными компаниями, чтобы побудить людей покупать их продукцию. Примером этого является просмотр изображения продукта на вывеске, а затем покупка этого продукта позже. Если человек находится в комнате с двумя незнакомцами, он с большей вероятностью будет тяготеть к человеку, которого они иногда проходят на улице, чем к человеку, которого они никогда раньше не видели. Пример использования простой теории воздействия можно увидеть в размещении продукта в фильмах и телешоу. Мы видим продукт, который есть в нашем любимом фильме, и мы более склонны покупать этот продукт, когда видим его снова.[39]

Грунтовка может соответствовать этим категориям; Семантический прайминг, визуальный прайминг, ответный прайминг, перцепционный и концептуальный прайминг, позитивный и отрицательный прайминг, ассоциативный и контекстный прайминг и обонятельный прайминг Визуальный и семантический прайминг чаще всего используется в мотивации. В большинстве случаев прайминг связан с эмоциями: чем сильнее эмоция, тем сильнее связь между памятью и стимулами.[38]

Прайминг также влияет на потребителей наркотиков. В этом случае это может быть определено как восстановление или усиление тяги к наркотику за счет небольшой дозы лекарства или стимулов, связанных с ним. Если бывший наркоман находится в месте, где он раньше употреблял наркотики, у него возникает соблазн повторить то же самое снова, даже если он был чист в течение многих лет.[40]

Сознательная мотивация

Фрейд в значительной степени полагался на теории бессознательной мотивации, как объяснено выше, но Олпорт (исследователь в 1967 г.) тщательно изучил возможности сознательной мотивации и ее влияние на цели, поставленные перед человеком. Это не означает, что с помощью этой теории следует игнорировать бессознательную мотивацию, но вместо этого она фокусируется на мысли о том, что если мы осознаем наше окружение и наши цели, мы можем активно и сознательно предпринимать шаги к ним.[41]

Он также считал, что существует три иерархических уровня черт личности, которые влияют на эту мотивацию:[41]

  1. Кардинальные черты: редкие, но сильно определяют заданное поведение и не могут быть изменены.
  2. Центральные черты: присутствуют среди определенных людей, но могут быть скрыты
  3. Вторичные черты: присутствуют у всех людей, но сильно зависят от контекста - могут быть изменены по мере необходимости и станут предметом сознательных усилий по мотивации.

Практическое применение

Контроль над мотивацией понимается лишь в ограниченной степени. Есть много разных подходов к мотивационное обучение, но многие из них считаются псевдонаучный критиками[который? ]. Чтобы понять, как контролировать мотивацию, сначала необходимо понять, почему многим людям не хватает мотивации.[оригинальное исследование? ].

Как и любая теория, теория мотивации предсказывает, что будет работать на практике. Например, теория Y МакГрегора предполагает, что средний человек не только принимает, но и ищет ответственности, получает удовольствие от работы и, следовательно, более удовлетворен, когда у него есть более широкий круг задач.[42] Практическое значение состоит в том, что по мере того, как фирма возлагает на сотрудников большую ответственность, они будут испытывать большее чувство удовлетворения и, как следствие, большую приверженность организации. Аналогичным образом ожидается, что выделение большего количества работы увеличит вовлеченность. Кроме того, Мэлоун утверждает, что делегирование ответственности стимулирует мотивацию, потому что сотрудники творчески контролируют свою работу и повышают производительность, поскольку многие люди могут работать сообща над решением проблемы, а не только один менеджер, решающий ее в одиночку.[43] Другие утверждали, что участие в принятии решений повышает моральный дух и приверженность организации, что впоследствии увеличивает производительность.[44][45] Точно так же, если команды и членство повышают мотивацию (как сообщается в классических исследованиях Hawthorn Western Electric Company[46]) объединение команд создает стимулы для работы. В целом теория мотивации часто применяется к мотивация сотрудников.[47]

Приложения в бизнесе

Основные статьи: Мотивация работы, Удовлетворение от работы, и Организационное поведение § Мотивация

В Иерархия потребностей Маслоу (впервые предложено в 1943 г.) на более низких уровнях (таких как физиологические потребности) деньги действуют как мотиватор; однако это имеет тенденцию оказывать мотивирующее влияние на сотрудники который длится только на короткий период (в соответствии с Герцберг с двухфакторная модель мотивации 1959 г.). На более высоких уровнях иерархии похвала, уважение, признание, расширение прав и возможностей и чувство принадлежности - гораздо более мощные мотиваторы, чем деньги, поскольку оба Авраам Маслоу теория мотивации и Дуглас МакГрегор с теория X и теория Y (возникшие в 1950-х годах и относящиеся к теория лидерства ) предложить.

По словам Маслоу, людьми движут неудовлетворенные потребности.[48] Потребности более низкого уровня (например, физиологические потребности и потребности в безопасности) должны быть удовлетворены, прежде чем обращаться к потребностям более высокого уровня. К теории иерархии потребностей Маслоу можно отнести мотивация сотрудников. Например, если менеджеры пытаются мотивировать своих сотрудников удовлетворением их потребностей; согласно Маслоу, они должны попытаться удовлетворить потребности нижнего уровня, прежде чем пытаться удовлетворить потребности верхнего уровня, иначе сотрудники не будут мотивированы. Менеджеры также должны помнить, что не всех удовлетворят одни и те же потребности. Хороший менеджер попытается выяснить, какие уровни потребностей актуальны для конкретного человека или сотрудника.

Маслоу помещает деньги на самый нижний уровень иерархии и постулирует другие потребности как более эффективные стимулы для сотрудников. Макгрегор относит деньги к категории Теории X и считает их плохим мотиватором. Похвала и признание (помещенные в категорию теории Y) считаются более сильными мотиваторами, чем деньги.

  • Мотивированные сотрудники всегда ищут способы лучше выполнять свою работу.
  • Мотивированные сотрудники больше ориентированы на качество.
  • Мотивированные работники более продуктивны.[49]

Среднее рабочее место находится примерно на полпути между крайностями высокой угрозы и больших возможностей. Мотивация угрозой - это тупиковая стратегия, и, естественно, персонал больше привлекает сторона возможностей на кривой мотивации, чем сторона угрозы. Лоуренс Стейнмец (1983) рассматривает мотивацию как мощный инструмент в рабочая среда это может привести к тому, что сотрудники будут работать на наиболее эффективных уровнях производства.[50]

Тем не менее, Стейнмец также обсуждает три общих типа подчиненных: восходящие, безразличные и амбивалентные, которые все реагируют и взаимодействуют уникальным образом, и с ними нужно относиться, управлять и мотивировать соответственно. Эффективный лидер должен понимать, как управлять всеми персонажами, и, что более важно, менеджер должен использовать возможности, позволяющие сотрудникам работать, расти и находить ответы независимо.[51][нужна цитата для проверки ]

Классическое исследование, проведенное на заводе Vauxhall Motors в Великобритании, поставило под сомнение предположения Маслоу и Херцберга.[52] Goldthorpe и другие. (1968) представили концепцию ориентации в работе и выделили три основных направления:

  • инструментальный (работа рассматривается как средство для достижения цели)
  • бюрократический (где работа служит источником статуса, безопасности и немедленного вознаграждения)
  • солидарность (с упором на групповую лояльность)

Другие теории расширили и расширили теорию Маслоу и Герцберга. К ним относятся 1930-е гг. анализ силового поля из Курт Левин, Эдвин А. Локк с теория целеполагания (середина 1960-х гг.) и Виктор Врум с теория ожидания of 1964. Они имеют тенденцию подчеркивать культурные различия и тот факт, что разные факторы имеют тенденцию мотивировать людей в разное время.[53][нужна цитата для проверки ]

По системе научный менеджмент разработан Фредерик Уинслоу Тейлор (1856-1915), только оплата определяет мотивацию рабочего, и, следовательно, управление не нужно рассматривать психологические или социальные аспекты работы. По сути, научный менеджмент полностью основывает человеческую мотивацию на внешние награды и отбрасывает идею внутреннее вознаграждение.

В отличие, Дэвид Макклелланд (1917-1998) считал, что рабочих не может мотивировать простая потребность в Деньги -по факту, внешняя мотивация (например, деньги) могут погасить внутренняя мотивация например, мотивация достижения, хотя деньги могут использоваться как индикатор успеха по разным мотивам, например, для ведения счета. В соответствии с этой точкой зрения его консалтинговая фирма McBer & Company (1965–1989) провозгласила своим первым девизом «Сделать каждого продуктивным, счастливым и свободным». Для Макклелланда удовлетворение заключалось в объединении людей » жизни с их фундаментальными мотивами.

Элтон Мэйо (1880-1949) обнаружил важность социальных контактов, которые имеет рабочий на рабочем месте, и обнаружил, что скука и повторяемость задач приводят к снижению мотивации. Мэйо считал, что сотрудников можно мотивировать, признавая их социальные потребности и заставляя их чувствовать себя важными. В результате сотрудники получили свободу принимать решения на рабочем месте, и им было уделено больше внимания.[кем? ] к неформальному рабочие группы.

Мэйо назвал свою модель Эффект хоторна.[54] Его модель была оценена[кем? ] как чрезмерное использование социальных контактов в рабочих ситуациях для мотивации сотрудников.[55][нужна цитата для проверки ]

В 1981 г. Уильям Оучи представил Теория Z, гибридный подход к управлению, основанный на японской и американской философии и культуре.[56][нужна цитата для проверки ] Его японский сегмент очень похож на клан культура, при которой организации сосредотачиваются на стандартизированной структуре с упором на социализацию своих членов. Все основные цели в организации одинаковы. Его американский сегмент сохраняет формальность и авторитет среди членов и организации. В конечном счете, Theory Z способствует общей структуре и приверженности организации, а также постоянному улучшению работы. эффективность.

В Основы организационного поведения (2007), Роббинс и Джадж рассматривают программы признания как мотиваторы и выделяют пять принципов, которые способствуют успеху сотрудника:поощрительная программа:[57]

  • признание индивидуальных различий сотрудников и четкое определение поведения, заслуживающего признания
  • позволяя сотрудникам участвовать
  • связь вознаграждений с эффективностью
  • награждение номинантов
  • видимость процесса распознавания

Современные организации, которые применяют методы неденежной мотивации сотрудников, а не связывают ее с материальным вознаграждением. Когда вознаграждение направлено на выполнение вклада, участия и индивидуального удовлетворения сотрудников, это повышает их моральный дух.[58]

  • Обеспечьте благоприятную рабочую среду[5]
  • Поощряйте вклад команды и вознаграждения[59]
  • Обратная связь[60]
  • Дайте сложные роли[61]

Модель характеристик работы

Основная статья: Модель характеристик работы

Модель рабочих характеристик (JCM), разработанная Хакманом[62] и Oldham пытается использовать дизайн работы для повышения мотивации сотрудников. Они предполагают, что любую работу можно описать с помощью пяти ключевых характеристик работы:[63][64]

  1. Разнообразие навыков - степень, в которой работа требует использования различных навыков и талантов
  2. Идентификация задачи - степень, в которой работа способствовала четко определяемому более крупному проекту
  3. Значение задачи - степень, в которой работа влияет на жизнь или работу других людей
  4. Автономия - степень независимости, свободы и усмотрения работника при выполнении работы
  5. Отзыв о задаче - степень, в которой работник снабжен четкими, конкретными, подробными, действенный информация об эффективности его или ее производительность труда

JCM связывает основные параметры работы, перечисленные выше, с критическими психологическими состояниями, которые приводят к желаемым личным и рабочим результатам. Это составляет основу этой «силы потребности сотрудников в росте». Основные параметры, перечисленные выше, могут быть объединены в единый прогнозный индекс, называемый мотивирующая потенциальная оценка (МПС). MPS можно рассчитать, используя указанные выше размеры активной зоны, следующим образом:

Работа с высоким мотивирующим потенциалом должна обладать высокой автономией и обратной связью, а также должна иметь высокий уровень по крайней мере по одному из трех факторов, которые приводят к ощущаемой значимости.[65] Если работа имеет высокий MPS, модель характеристик работы предсказывает, что мотивация, производительность и удовлетворенность работой будут положительно затронуты, а вероятность отрицательных результатов, таких как прогулы и текучесть кадров, будет снижена.[65]

Программы признания сотрудников

Признание сотрудников это не только подарки и баллы. Речь идет об изменении корпоративной культуры для достижения целей и реализации инициатив и, что наиболее важно, для подключения сотрудников к основным ценностям и убеждениям компании. Стратегическое признание сотрудников рассматривается как самая важная программа не только для улучшения удержание сотрудников и мотивация, но и положительно повлиять на финансовое положение.[66] Разница между традиционным подходом (подарки и баллы) и стратегическим признанием заключается в способности оказывать серьезное влияние на бизнес, который может продвигать стратегические цели компании измеримыми способами. «Подавляющее большинство компаний хотят быть инновационными, предлагая новые продукты, бизнес-модели и более эффективные способы ведения дел. Однако достичь инноваций не так-то просто. Генеральный директор не может просто заказать их, и так оно и будет. Вы должны тщательно управлять организацией, чтобы со временем появлялись инновации ».[67]

Приложения в образовании

Мотивация представляет особый интерес для педагогические психологи из-за решающей роли, которую он играет в обучении студентов. Однако конкретный вид мотивации, изучаемый в специализированных учебных заведениях, качественно отличается от более общих форм мотивации, изучаемых психологами в других областях.

Мотивация в образовании может по-разному влиять на то, как учащиеся учатся и как они относятся к предмету.[68] Может:

  1. Прямое поведение для достижения определенных целей
  2. Привести к увеличению усилий и энергии
  3. Повышение активности и настойчивости в деятельности
  4. Улучшение когнитивной обработки
  5. Определите, какие последствия усиливают
  6. Привести к повышению производительности.

Поскольку студенты не всегда имеют внутреннюю мотивацию, им иногда требуется ситуативная мотивация, который находится в условиях окружающей среды, созданных учителем.

Если учителя решили внешне вознаградить учеников за продуктивное поведение, им может быть трудно выбраться с этого пути. Следовательно, зависимость студентов от внешние награды представляет собой одного из величайших противников их использования в классе.[69]

Большинство новых руководителей ориентации студентов в колледжах и университетах признают, что необходимо учитывать особые потребности студентов в отношении ориентационной информации, предоставляемой в начале получения высшего образования. Исследование, проведенное Уайтом в 1986 году, повысило осведомленность консультантов и преподавателей в этом отношении. В 2007 году Национальная ассоциация директоров по ориентации перепечатала Кассандра Б. Уайт Отчет об исследовании, позволяющий читателям констатировать улучшения, достигнутые в удовлетворении конкретных потребностей студентов более четверти века спустя, что способствует успеху в учебе.[70]

Как правило, мотивация концептуализируется как внутренний или же внешний. Классически эти категории считаются отдельными.[1] Сегодня эти концепции реже используются как отдельные категории, а вместо этого используются как две идеальные типы которые определяют континуум:[71]

  1. Внутренняя мотивация возникает, когда люди внутренне мотивированы на что-то, потому что это либо приносит им удовольствие, они думают, что это важно, либо они чувствуют, что то, что они изучают, имеет важное значение. Было показано, что внутренняя мотивация к обучению снижается с 3-го по 9-й класс, хотя точную причину установить невозможно.[72] Кроме того, у младших школьников было показано, что контекстуализация материала, который в противном случае был бы представлен абстрактно, увеличивает внутреннюю мотивацию этих студентов.[73]
  2. Внешняя мотивация вступает в игру, когда ученик вынужден что-то делать или действовать определенным образом из-за внешних по отношению к нему факторов (например, денег или хороших оценок).

Кассандра Б. Уайт исследовала и сообщила о важности локуса контроля и академических достижений. Студенты, склонные к более внутреннему локусу контроля, более успешны в учебе, что способствует развитию учебной программы и деятельности с учетом теорий мотивации.[74][75]

Ориентация на академическую мотивацию также может быть связана со способностью обнаруживать и обрабатывать ошибки. Фишер, Нанаяккара и Маршалл провели нейробиологическое исследование детской мотивационной ориентации, неврологических индикаторов мониторинга ошибок (процесса обнаружения ошибки) и академической успеваемости. Их исследования показывают, что учащиеся с высокой внутренней мотивацией приписывают успеваемость личному контролю и что их система мониторинга ошибок более сильно зависит от ошибок успеваемости. Они также обнаружили, что ориентация на мотивацию и академическая успеваемость связаны с тем, насколько сильна их система контроля ошибок.[76]

Было установлено, что мотивация является важным элементом концепции андрагогика (что мотивирует взрослого учащегося), а также при лечении расстройств аутистического спектра, как в основной ответ лечение.Мотивация также была признана критически важной в соблюдении подростками рекомендаций, касающихся здоровья, поскольку «приверженность требует веры в потенциально негативные и серьезные последствия бездействия».[77]

Дойл и Мойн отметили, что традиционные методы, как правило, используют тревогу в качестве негативной мотивации (например, использование плохих оценок учителями) как метод принуждения учащихся к работе. Однако они обнаружили, что прогрессивные подходы с акцентом на положительную мотивацию, а не на наказание, дали большую эффективность при обучении, поскольку тревога мешает выполнению сложных задач.[78]

Symer et al. попытался точнее определить участников программ медицинского обучения, которые могут иметь «хирургическую личность». Они оценили группу из восьмисот одного стажера-хирурга-первокурсника, чтобы сравнить мотивационные черты у тех, кто прошел и не завершил хирургическое обучение. Не было отмечено никакой разницы между 80,5%, завершивших обучение, при сравнении их ответов с 19,5%, которые не завершили обучение, с использованием утвержденной системы подавления поведения / Системы поведенческого подхода. На основании этого они пришли к выводу, что мотивация врача-ординатора не связана с завершением программы хирургической подготовки.[79]

Может показаться, что причина того, что некоторые ученики более вовлечены и лучше справляются с учебной деятельностью по сравнению с другими учениками, заключается в том, что одни более мотивированы, чем другие. Однако текущие исследования показывают, что мотивация «динамична, контекстно-зависима и изменчива».[80] Таким образом, студенты имеют возможность изменять свою мотивацию для участия в какой-либо деятельности или учебе, даже если они изначально не были мотивированы внутренне.[81] Хотя такая гибкость важна, исследования показывают, что стиль преподавания учителя и школьная среда могут играть важную роль в мотивации учащихся.[82][80][83]

Согласно Сансоне и Моргану, когда ученики уже заинтересованы в том, чтобы заниматься какой-либо деятельностью для своего личного удовольствия, а затем учитель предоставляет ученику обратную связь, тип обратной связи может изменить то, как ученик рассматривает эту деятельность, и может даже подорвать их внутренняя мотивация.[81][84] Маклеллан также рассмотрел отношения между преподавателями и учениками, в частности, и тип обратной связи, которую наставник может дать ученику. Результаты Маклеллана показали, что похвала или критика в адрес ученика вызывали чувство «фиксированного интеллект "В то время как похвала и критика в адрес усилий и стратегии, использованной студентом, вызвали чувство"податливый интеллект ”.[80] Другими словами, обратная связь, касающаяся усилий и стратегии, оставляет учащимся понимание того, что есть место для роста. Это важно, потому что, когда учащиеся считают, что их интеллект «фиксирован», их образ мышления может препятствовать развитию навыков, потому что учащиеся будут полагать, что у них есть только «определенное количество» понимания определенного предмета, и могут даже не пытаться. Следовательно, это очень важно. что учитель осознает, как обратная связь, которую он дает своим ученикам, может как положительно, так и отрицательно повлиять на вовлеченность и мотивацию ученика.[80][82]

В корреляционном исследовании Кац и Шахар использовали серию анкет и шкалы в стиле Лайкерта и раздали их 100 учителям, чтобы увидеть, что делает учителя мотивационным. Их результаты показывают, что учителя, которые внутренне мотивированы учить и считают, что учеников следует обучать в автономном стиле, являются теми типами учителей, которые способствуют внутренней мотивации в классе.[82] Деци, Шейнман и Незлек также обнаружили, что, когда учителя адаптировались к автономному стилю обучения, на учеников это положительно повлияло, и они стали более внутренне мотивированными для достижения в классе. Однако, хотя студенты быстро адаптировались к новому стилю преподавания, влияние было недолгим.[85] Таким образом, преподаватели ограничены в способах преподавания, потому что они будут чувствовать давление со стороны школьного округа, администрации и опекунов, чтобы они действовали, учили и давали определенным образом обратную связь.[85][83] Более того, даже если у учащихся есть учитель, который продвигает автономный стиль обучения, их общая школьная среда также является фактором, поскольку она может быть внешней мотивацией. Примерами этого могут быть плакаты вокруг школы, рекламирующие вечеринки с пиццей для получения наивысшего среднего балла или более продолжительные перемены в классе, который приносит больше пожертвований консервов.

В заключение, не имеет значения, мотивирован ли студент, немотивирован или более мотивирован, чем другие студенты - это вопрос понимания того, что мотивирует студентов, прежде чем предоставлять определенный тип обратной связи. Кроме того, важно также отметить, что, несмотря на среду в классе и стиль преподавания учителя, общая школьная среда играет роль во внутренней мотивации учащихся.

Образование и обучение коренных народов

Для многих студентов из числа коренных народов (например, Коренной американец дети), мотивация может происходить из социальной организации; важный фактор, который преподаватели должны учитывать в дополнение к различиям в социолингвистика и познание.[86] В то время как плохая успеваемость среди студентов-индейцев часто объясняется низким уровнем мотивации, организация занятий сверху вниз часто оказывается неэффективной для детей из многих культур, которые зависят от чувства общности, цели и компетентности для участия.[87] Горизонтально структурированные стратегии обучения на базе сообществ часто обеспечивают более структурно благоприятную среду для мотивации дети коренных народов, которые, как правило, движимы "социальным / эмоциональным акцентом, гармонией, целостными перспективами, выразительным творчеством и невербальная коммуникация."[88] Это стремление также восходит к культурной традиции ожиданий всего сообщества в отношении участия в деятельности и достижении целей большей группы, а не индивидуальных стремлений к успеху или триумфу.[89]

Кроме того, в некоторых общинах коренных народов маленькие дети часто могут изобразить чувство мотивации на уровне общины через их родительское взаимодействие с братьями и сестрами.[90] Кроме того, для детей обычным делом является помогать и демонстрировать для своих более молодых коллег без подсказки со стороны авторитетных лиц. Наблюдение методы и интеграция методы демонстрируются на таких примерах, как ткачество в Чьяпасе, Мексика, где дети обычно учатся у «более опытных» в сообществе.[91] Реальная ответственность ребенка в рамках майя общину можно увидеть, например, в ученичестве ткачества; часто, когда «более опытный другой» выполняет несколько обязанностей, старший ребенок вмешивается и направляет ученика.[91] Сопровождение братьев и сестер поддерживается с ранней юности, когда обучение через игру поощряет горизонтально структурированную среду с помощью альтернативных образовательных моделей, таких как «намеренное участие сообщества».[92] Исследования также показывают, что формальное западное школьное образование может фактически изменить традиционную совместную природу социальной жизни в общинах коренных народов.[93] Это исследование поддерживается на межкультурном уровне, при этом различия в мотивации и обучении часто выше между группами коренного населения и их национальными западными коллегами, чем между группами коренных народов через международные континентальные границы.[94]

Кроме того, в некоторых общинах коренных народов Северной и Южной Америки мотивация является движущей силой обучения. Детей привлекают к участию в повседневных делах, и поэтому они чувствуют мотивацию к участию, потому что они ищут чувство принадлежности к своим семьям и сообществам.[95]

Участие детей поощряется, а их обучение поддерживается их сообществом и семьей, что способствует их мотивации. Дети также считаются активными участниками. Их активное участие позволяет им учиться и приобретать навыки, которые ценны и полезны в их сообществах.[96]

По мере того, как дети переходят от раннего детства к среднему, их мотивация к участию меняется. В обоих коренных сообществах Люди кечуа и Риоха в Перу, дети часто переживают переходный период, когда они становятся более вовлеченными в дела своей семьи и общества. Это меняет их положение и роль в их семьях на более ответственные и ведет к увеличению их желания участвовать и принадлежать. По мере того, как дети проходят этот переходный период, они часто развивают чувство идентичности в своей семье и сообществе.[97]

Переход от детства к подростковому возрасту можно увидеть по количеству выполняемых детьми работ, которые со временем меняются. Например, Юкатек Дети майя Время игры сокращается от детства к подростковому возрасту и по мере взросления заменяется рабочим временем. В детстве работа инициируется другими людьми, в то время как в подростковом возрасте она инициируется самостоятельно. Сдвиг в инициации и изменение времени, затрачиваемого на работу по сравнению с игрой, показывает мотивацию детей участвовать в обучении.[98]

Этот переход от детства к юности увеличивает мотивацию, потому что дети обретают социальную ответственность в своих семьях. В некоторых мексиканских общинах коренных народов вклад, который дети вносят в свое сообщество, имеет важное значение для того, чтобы они были социальными существами, определяет их развивающие роли, а также помогает в развитии их отношений с семьей и сообществом.[99]

По мере того как дети получают больше ролей и обязанностей в своих семьях, их желание участвовать также возрастает. Например, молодые дети майя из Сан-Педро, Гватемала, учатся работать в поле и на семейных предприятиях, потому что у них есть мотивация вносить вклад в свою семью. Многие женщины Сан-Педро учились ткать, наблюдая за тем, как их матери шьют, когда они были детьми, иногда зарабатывая себе шерсть, выполняя небольшие задания, например, наблюдая за маленькими детьми занятых матерей. Стремясь учиться и вносить свой вклад, эти молодые девушки помогали другим членам своего сообщества, чтобы помочь своим матерям в их ткацком бизнесе или в выполнении других задач, таких как помогать носить воду, в то время как мальчики помогали с такими задачами, как таскание дров вместе с отцами.[100]

Мотивация детей к обучению определяется не только их желанием принадлежать, но и их желанием видеть успех своего сообщества. Дети из Навахо Было показано, что сообщества имеют более высокий уровень социальной озабоченности, чем англо-американские дети в своих школах. Имея высокий уровень социальной озабоченности, дети из числа коренных народов проявляют заботу не только о своем обучении, но и о своих сверстниках, что служит примером привитого ими чувства ответственности за свое сообщество. Они хотят добиться успеха как единая группа, а не только сами.[101]

Чтобы быть знающими участниками, дети должны знать свое окружение и цели сообщества. Обучение детей в сообществах коренных народов в основном основано на наблюдении за другими членами их сообщества и помощи им. Благодаря этому типу участия в своем сообществе они получают цель и мотивацию для деятельности, которую они делают в своем сообществе, и становятся активными участниками, потому что они знают, что делают это для своего сообщества.[102]

Самоопределение в образовании

Самоопределение - это способность делать выбор и проявлять высокую степень контроля, например, что и как делает ученик (Deci et al., 1991; Reeve, Hamm, & Nix, 2003; Ryan & Deci, 2002). ). Самоопределение может быть поддержано путем предоставления учащимся возможностей бросить вызов, например, лидерских возможностей, предоставления соответствующей обратной связи, а также развития, установления и поддержания хороших отношений между учителями и учениками. Эти стратегии могут повысить интерес, компетентность, креативность и желание студентов, а также обеспечить внутреннюю мотивацию студентов к учебе. С другой стороны, студенты, которым не хватает самоопределения, с большей вероятностью почувствуют, что их успех выходит из-под их контроля. Такие студенты теряют мотивацию к учебе, что вызывает состояние «выученной беспомощности». Студенты, которые чувствуют себя беспомощными, с готовностью верят, что у них ничего не получится, и поэтому перестают пытаться. Со временем образуется порочный круг низких достижений.

Приложения в игровом дизайне

Мотивационные модели занимают центральное место в игровой дизайн, потому что без мотивации игрок не будет заинтересован в дальнейшем продвижении в игра.[103] Было предложено несколько моделей мотивации игрового процесса, в том числе Ричарда Бартла. Джон Радофф предложил четырехквадрантную модель мотивации игрового процесса, которая включает сотрудничество, соревнование, погружение и достижения.[104] Мотивационная структура игр занимает центральное место в игрофикация тренд, который стремится применить игровую мотивацию к бизнес-приложениям.[105] В конце концов, игровые дизайнеры должны знать потребности и желания своих клиентов, чтобы их компании процветали.

Были проведены различные исследования связи между мотивацией и играми. Одно конкретное исследование было посвящено тайваньским подросткам и их склонности к играм. Были проведены два исследования одними и теми же людьми. Первое исследование показало, что у зависимых игроков внутренняя сила выше, чем у игроков. внешняя мотивация и больше внутренняя мотивация чем не зависимые игроки.[106] Тогда можно сказать, что зависимые игроки, согласно результатам исследований, более внутренне мотивированы играть в игры. Им нравится играть. Существуют исследования, которые также показывают, что мотивация дает этим игрокам больше возможностей для поиска в будущем, например, долгосрочный опыт, который они могут сохранить в дальнейшей жизни.[107]

Приложения в армии

Военный моральное состояние, его развитие и поддержание играют важную роль в вооруженных силах, особенно в бой ситуации.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c d е ж грамм час я Райан, Ричард М .; Деци, Эдвард Л. (2000). «Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления». Современная педагогическая психология. 25 (1): 54–67. CiteSeerX  10.1.1.318.808. Дои:10.1006 / ceps.1999.1020. PMID  10620381.
  2. ^ а б c d е ж грамм час Райан, Ричард М .; Деци, Эдвард Л. (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию». Американский психолог. 55 (1): 68–78. CiteSeerX  10.1.1.529.4370. Дои:10.1037 / 0003-066X.55.1.68. PMID  11392867.
  3. ^ Дзодай, Ходжат; Зафарганди, Амир Махда Ви; Тоус, Марьям Данае (01.01.2013). «Мотивация, интегративность, организационное влияние, беспокойство и успехи в английском». Глоттотеория. 4 (2). Дои:10.1524 / glot.2013.0012. ISSN  2196-6907. S2CID  147421279.
  4. ^ Эрикссон, Карл Андерс, Пик: секреты новой экспертной науки, ISBN  9781531864880, OCLC  961226136
  5. ^ а б Врум V, Ли Д. (1964). Работа и мотивация.
  6. ^ Роббинс, Тревор В .; Эверитт, Барри Дж. (1996). «Нейроповеденческие механизмы вознаграждения и мотивации». Текущее мнение в нейробиологии. 6 (2): 228–236. Дои:10.1016 / S0959-4388 (96) 80077-8. PMID  8725965. S2CID  16313742.
  7. ^ Берридж, Кент C; Крингельбах, Мортен Л. (2013). «Неврология аффекта: мозговые механизмы удовольствия и неудовольствия». Текущее мнение в нейробиологии. 23 (3): 294–303. Дои:10.1016 / j.conb.2013.01.017. ЧВК  3644539. PMID  23375169.
  8. ^ Salamone, John D .; Корреа, Мерсе (8 ноября 2012 г.). «Загадочные мотивационные функции мезолимбического дофамина». Нейрон. 76 (3): 470–485. Дои:10.1016 / j.neuron.2012.10.021. ISSN  0896-6273. ЧВК  4450094. PMID  23141060.
  9. ^ а б Руэда, Ричард; Молл, Луис К. (1994). «Глава 7: Социокультурная перспектива мотивации». В О'Нил, младший, Гарольд Ф .; Drillings, Майкл (ред.). Мотивация: теория и исследования. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. ISBN  978-0-8058-1286-2.
  10. ^ Парди, Р. Л. (1990). Основная концепция иерархической системы заключается в том, что она похожа на пищевую пирамиду. Каждый начинает с основания пирамиды и мотивирован удовлетворять каждый уровень в порядке возрастания, чтобы продвинуться к вершине пирамиды, и эти уровни (потребности) разделены на две основные группы с пятью различными разделами, которые описаны ниже. Теории мотивации Маслоу, Герцберга, МакГрегора и Макклелланда. Литературный обзор избранных теорий, касающихся удовлетворенности работой и мотивации.
  11. ^ «Содержательные теории мотивации».
  12. ^ Парди, Р. Л. (1990). Теории мотивации Маслоу, Герцберга, МакГрегора и Макклелланда. Литературный обзор избранных теорий, касающихся удовлетворенности работой и мотивации.
  13. ^ Шнайдер, Бенджамин; Альдерфер, Клейтон П. (1973). «Три исследования показателей удовлетворения потребностей в организациях». Административная наука ежеквартально. 18 (4): 489–505. Дои:10.2307/2392201. JSTOR  2392201.
  14. ^ а б Деци, Кестнер, Райан, Эдвард, Ричард, Ричард (1999). «Мета-аналитический обзор экспериментов, изучающих влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию». Психологический бюллетень. 125 (6): 627–668. Дои:10.1037/0033-2909.125.6.627. PMID  10589297.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  15. ^ а б Райан, Ричард; Эдвард Л. Деци (2000). «Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления». Современная педагогическая психология. 25 (1): 54–67. CiteSeerX  10.1.1.318.808. Дои:10.1006 / ceps.1999.1020. PMID  10620381.
  16. ^ Deci, Эдвард Л .; Райан, Ричард М. (29.06.2013). Внутренняя мотивация и самоопределение человеческого поведения. Нью-Йорк. ISBN  9781489922717. OCLC  861705534.
  17. ^ Wigfield, A .; Guthrie, J. T .; Тонкс, С .; Перенцевич, К. С. (2004). «Мотивация детей к чтению: специфика предметной области и учебные влияния». Журнал образовательных исследований. 97 (6): 299–309. Дои:10.3200 / joer.97.6.299-310. S2CID  145301292.
  18. ^ N Root III, Георгий. «Примеры внутренней мотивации на рабочем месте». Хрон. Получено 27 ноября 2014.
  19. ^ Бенджамин Лоури, Пол; Гаскин, Джеймс; Твайман, Натан В .; Хаммер, Брайан; Робертс, Том Л. (2013). «Серьезное отношение к« развлечениям и играм »: предложение модели принятия системы гедонической мотивации (HMSAM)». Журнал Ассоциации информационных систем. 14 (11): 617–671. Дои:10.17705 / 1jais.00347. SSRN  2177442.
  20. ^ Паркер, Кристофер Дж .; Ван, Хучен (2016). «Изучение гедонистических и утилитарных мотивов для участия в мобильной торговле модными розничными приложениями». Журнал модного маркетинга и менеджмента. 20 (4): 487–506. Дои:10.1108 / JFMM-02-2016-0015.
  21. ^ StoryStudio,. «Один из видов терапии - это лечение аутизма, слабоумия и многого другого». Сан-Франциско, Калифорнийский прикладной анализ поведения, 4 августа 2017 г., blog.sfgate.com/storystudio/2017/08/04/one-type-of-therapy-is-tackling-autism-dementia-and-so-much- более/. По состоянию на 15 ноября 2017 г.
  22. ^ а б Деци, Райан, Эдвард, Ричард (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию». Американский психолог. 55 (1): 70–71. Дои:10.1037 // 0003-066х.55.1.68. PMID  11392867.
  23. ^ Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк: пленум
  24. ^ Деци и Райан. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог.
  25. ^ «Мотивация студентов». 2010-06-11. Получено 4 марта 2015.
  26. ^ Девани, Виджай (12 января 2013 г.). «Мотивация». слайдшер. Получено 22 марта 2013.
  27. ^ Леппер, Марк Р .; Грин, Дэвид; Нисбет, Ричард (1973). "Подрыв внутреннего интереса детей внешним вознаграждением; проверка гипотезы" чрезмерного обоснования ". Журнал личности и социальной психологии. 28: 129–37. Дои:10,1037 / ч0035519.
  28. ^ Маринак, Барбара А .; Гамбрелл, Линда Б. (2008). «Внутренняя мотивация и вознаграждение: что поддерживает взаимодействие детей младшего возраста с текстом?». Исследования и обучение грамотности. 47: 9–26. Дои:10.1080/19388070701749546. S2CID  145209271.
  29. ^ Wilson, T. D .; Ласситер, Г. Д. (1982). «Повышение внутреннего интереса с излишними внешними ограничениями». Журнал личности и социальной психологии. 42 (5): 811–819. Дои:10.1037/0022-3514.42.5.811.
  30. ^ а б c d е ж грамм час Купер, Джон О (2007). Прикладной анализ поведения. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси, США: Pearson Education. ISBN  978-0-13-129327-4.
  31. ^ а б c d е Донахью, Дж. (2004). Обучение и сложное поведение. Ричмонд, Массачусетс, США: Ledgetop Publishing. ISBN  978-0-9762371-0-5.
  32. ^ "APA PsycNet". psycnet.apa.org. Получено 2020-05-15.
  33. ^ "Водить машину". Dictionary.com. Получено 22 марта 2013.
  34. ^ а б c d е Шактер, Д.Л., Гилберт, Д.Л. и Вегнер, Д. (2009,2011) Психология. 2-е изд. Нью-Йорк: стоит.
  35. ^ Фрейд, Зигмунд (2012). Общее введение в психоанализ. Классика Возрождения. ISBN  9781484156803.
  36. ^ Декерс, Ламберт (2018). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая. Рутледж. С. 39–41. ISBN  9781138036338.
  37. ^ «Прайминг | Энциклопедия психологии». Энциклопедия психологии. 2016-06-17. Получено 2018-10-13.
  38. ^ а б Эльгенди, Мохамед; Кумар, Пармод; Барбик, Скай; Ховард, Ньютон; Эбботт, Дерек; Цихоцкий, Анджей (30.05.2018). «Подсознательная прайминг - современное состояние и перспективы на будущее». Поведенческие науки. 8 (6): 54. Дои:10.3390 / bs8060054. ISSN  2076-328X. ЧВК  6027235. PMID  29849006.
  39. ^ "Эффект простого воздействия | Психологическая энциклопедия". Энциклопедия психологии. 2016-06-17. Получено 2018-10-13.
  40. ^ Декерс, Ламберт (2018). Мотивация биологическая, психологическая и экологическая (5-е изд.). 711 Третья авеню, Нью-Йорк, Нью-Йорк 10017: Рутледж. С. 30–38, 71–75. ISBN  9781138036321.CS1 maint: location (связь)
  41. ^ а б "Гордон В. Олпорт". психология.fas.harvard.edu. Получено 2019-12-10.
  42. ^ МакГрегор, Д., 1960. Человеческая сторона предприятия, Нью-Йорк, Макгроу-Хилл.
  43. ^ Мэлоун, Томас (1997). «Является ли« расширение прав и возможностей »просто причудой? Контроль, принятие решений и информационные технологии». Обзор управления Sloan. 23 (38).
  44. ^ Марковиц, Линда (1996). «Участие сотрудников на рабочем месте: капиталистический контроль или свобода работников?». Критическая социология. 22 (2): 89–103. Дои:10.1177/089692059602200205. S2CID  143788356.
  45. ^ Денисон, Дэниел Р. (1990). Корпоративная культура и организационная эффективность. Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
  46. ^ Элтон Мэйо, 1984 [1949]. «Хоторн и Western Electric Company». Стр. 279-292 в теории организации: избранные чтения. Второе издание. Отредактировал Д.С. Пью. Нью-Йорк: Пингвин.
  47. ^ Майнер, Дж. Б. (2003). Оценочная важность, научная обоснованность и практическая полезность теорий организационного поведения: количественный обзор. Акад. Манаг .: Учиться. Educ.
  48. ^ Том Пизелло (2004). «Управление ИТ согласно иерархии потребностей». Нет данных. http://archive.webpronews.com/it/itmanagement/wpn-18-20040302ManagingITAccordingtoaHierarchyofNeeds.html «Известная теория Авраама Маслоу утверждает, что людьми движут неудовлетворенные потребности [...]».
  49. ^ «Преимущества мотивированной рабочей силы - Мотивация - Eduqas - Редакция GCSE Business - Eduqas». BBC Bitesize. Получено 2020-10-09.
  50. ^ Стейнмец, Л. (1983) Приятные парни заканчивают последними: управленческие мифы и реальность. Боулдер, Колорадо: Horizon Publications Inc.
  51. ^ Steinmetz, L.L. (1983) Приятные парни заканчивают последними: управленческие мифы и реальность. Боулдер, Колорадо: Horizon Publications Inc. (стр. 43–44) https://books.google.co.nz/books?id=mR3UAAAACAAJ
  52. ^ Голдторп, Дж. Х., Локвуд, Д., Бечхофер, Ф. и Платт, Дж. (1968) Состоятельный работник: отношение и поведение. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  53. ^ Весман, Джейн. (2008) Аудит мотивации сотрудников: Cambridge Strategy Publications
  54. ^ Кентон, Уилл. "Что такое эффект Хоторна?". Инвестопедия. Получено 2020-10-09.
  55. ^ Управление человеческими ресурсами, HT Graham and R Bennett M + E Handbooks (1993) ISBN  0-7121-0844-0
  56. ^ Барнетт, Тим и Скотт Б. Дроги. "Теория З." Энциклопедия менеджмента. Эд. Мэрилин М. Хелмс. 5-е изд. Детройт: Гейл, 2006. 914-916. Виртуальная справочная библиотека Гейла. Интернет. 5 февраля 2012 г.
  57. ^ Роббинс, Стивен П .; Судья, Тимоти А. (2007), Основы организационного поведения (9-е изд.), Река Верхний Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall, заархивировано из оригинал на 2009-06-14
  58. ^ Манн, Анна Мари. «Признание сотрудников: низкая стоимость, большое влияние». Gallup. Gallup. Получено 25 сентября 2019.
  59. ^ «Описание позитивного рабочего места». Малый бизнес - Chron.com. Получено 2020-10-09.
  60. ^ Бургеры, Кристиан; Иден, Эллисон; Van Engelenburg, Mélisande D .; Бунинг, Сандер (01.07.2015). «Как обратная связь повышает мотивацию и улучшает игру в игре для тренировки мозга». Компьютеры в человеческом поведении. 48: 94–103. Дои:10.1016 / j.chb.2015.01.038. ISSN  0747-5632.
  61. ^ www.bizjournals.com https://www.bizjournals.com/louisville/stories/2002/09/02/editorial2.html. Получено 2020-10-09. Отсутствует или пусто | название = (помощь)
  62. ^ "Ричард Хэкман".
  63. ^ Дж. Р. Хакман, Г. Олдхэм. Редизайн работы. Верхняя река Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education, Inc, 1980; С. 78-80.
  64. ^ Кац, Ральф (2015). «Мотивация технических специалистов сегодня». Управление исследованиями и технологиями. 48 (6): 19–27. Дои:10.1080/08956308.2005.11657344. S2CID  218756298.
  65. ^ а б Сталь, Пирсы. Мотивация: теория и прикладная. Бостон, Массачусетс: Pearson Learning Solutions, 2012. Печать. стр.49
  66. ^ Как программы признания сотрудников улучшают удержание В архиве 2013-01-16 в Wayback Machine Журнал CFO Insight, Январь 2013
  67. ^ Пять ошибочных представлений руководителей бизнеса об инновациях от Freek Vermeulen в Forbes, Май 2011 г.
  68. ^ Ормрод, 2003 г.
  69. ^ Уильямс, Роберт Л .; Стокдейл, Сьюзан Л. (2004). «Классные стратегии мотивации будущих учителей». Учитель-педагог. 39 (3): 212–230. Дои:10.1080/08878730409555342. S2CID  144007655.
  70. ^ Уайт, Кассандра Б. (2007). «Дополнительный взгляд на национальные программы ориентации (перепечатка статьи 1986 года в том же журнале)». Журнал Национальной ассоциации директоров ориентации. 15 (1): 71–77.
  71. ^ Валлеран, Роберт Дж .; Pelletier, Luc G .; Blais, Marc R .; Бриер, Натали М .; Сенекал, Кэролайн; Валлиер, Эвелин Ф. (2016). «Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании». Образовательные и психологические измерения. 52 (4): 1003–1017. Дои:10.1177/0013164492052004025. S2CID  145465675.
  72. ^ Хартер, Сьюзан (1981). «Новая шкала самооценки внутренней и внешней ориентации в классе: мотивационные и информационные компоненты». Развивающая психология. 17 (3): 300–312. Дои:10.1037/0012-1649.17.3.300.
  73. ^ Кордова, Диана I .; Леппер, Марк Р. (1996). «Внутренняя мотивация и процесс обучения: положительные эффекты контекстуализации, персонализации и выбора». Журнал педагогической психологии. 88 (4): 715–730. Дои:10.1037/0022-0663.88.4.715.
  74. ^ Уайт, Кассандра Болиард (2018). «Эффективные методы консультирования для первокурсников колледжей из группы высокого риска». Измерение и оценка в руководстве. 10 (4): 198–200. Дои:10.1080/00256307.1978.12022132.
  75. ^ Lauridsen, K .; Уайт, С. Б., ред. (1980). Центр интегрированного консультирования и обучения. Справочник по новым направлениям. Джосси-Басс.
  76. ^ Фишер, К .; Marshall, M .; Нанаяккара А. (2009). «Мотивационная ориентация, мониторинг ошибок и успеваемость в среднем детстве: поведенческое и электрофизиологическое исследование». Разум, мозг и образование. 3: 56–63. Дои:10.1111 / j.1751-228x.2008.01053.x.
  77. ^ Уильям Т. О’Донохью; Лоррейн Т. Бенуто; Лорен Вудворд Толле, ред. (2013). Справочник по психологии здоровья подростков. Springer. п. 376. ISBN  978-1-4614-6632-1.
  78. ^ Моэн, Росс; Дойл, Кеннет О. (1978). «Меры академической мотивации: концептуальный обзор». Исследования в высшем образовании. 8 (1): 1–23. Дои:10.1007 / BF00985853. JSTOR  40195071. S2CID  143695767.
  79. ^ Саймер, Мэтью М .; Абельсон, Джонатан С .; Йео, Хизер Л .; Соса, Джули А .; Розенталь, М. Захари (2018). «Хирургическая личность: прогнозирует ли мотивация резидента хирургии истощение?». Журнал Американского колледжа хирургов. 226 (5): 777–783. Дои:10.1016 / j.jamcollsurg.2018.02.007. PMID  29510202.
  80. ^ а б c d Маклеллан, Эффи (2005). «Академическая успеваемость: роль похвалы в мотивации студентов» (PDF). Активное обучение в высшем образовании. 6 (3). Дои:10.1177/1469787405057750. S2CID  146571882.
  81. ^ а б Сансоне, Кэрол; Морган, Кэролайн (1992). «Внутренняя мотивация и образование: компетентность в контексте». Мотивация и эмоции. 16 (3): 249–270. Дои:10.1007 / bf00991654. S2CID  144370965.
  82. ^ а б c Кац, Идит; Шахар, Бат-Хен (2015). «Что делает учителя мотивирующим? Мотивация и убеждения учителя как предикторы их стиля поддержки автономии». Международная школа психологии. 36 (6): 575–588. Дои:10.1177/0143034315609969. S2CID  146836262.
  83. ^ а б Рив, Джонмаршалл (2009). «Почему учителя применяют контролирующий стиль мотивации по отношению к ученикам и как они могут стать более независимыми». Педагогический психолог. 44 (3): 159–175. Дои:10.1080/00461520903028990. S2CID  29543108.
  84. ^ Deci, Эдвард Л .; Кестнер, Ричард; Райан, Ричард М. (2001). «Внешние награды и внутренняя мотивация в образовании: еще раз пересмотрены». Обзор образовательных исследований. 71 (1): 1–27. Дои:10.3102/00346543071001001. S2CID  11589745.
  85. ^ а б Deci, Эдвард Л .; Шейнман, Луиза; Незлек, Джон Б. (1981). «Характеристики получателя вознаграждения и внутренняя мотивация получателя вознаграждения». Журнал личности и социальной психологии. 40 (1): 1–10. Дои:10.1037/0022-3514.40.1.1.
  86. ^ Обучающие беседы в классах американских индейцев (1994). Центр прикладной лингвистики: Интернет-дайджесты (5).
  87. ^ Макинерни, Деннис М .; Гэйтон Свишер, Карен (1995). «Изучение мотивации навахо в школьной обстановке». Журнал образования американских индейцев. 34: 3.
  88. ^ Пьюарди, Корнел (2002). «Стили обучения американских индейцев / аборигенов Аляски: обзор литературы и значение для практики». Журнал образования американских индейцев. 41: 3.
  89. ^ Уилфред Пеллетье (1969). Детство в индийской деревне. Институт индийских исследований. Neewin Publishing, Торонто и др.
  90. ^ Мейнард, А. Э. (2004). «Культура обучения в детстве: формальное обучение и обучение братьев и сестер майя дома». Когнитивное развитие. 19 (4): 517–535. CiteSeerX  10.1.1.492.6959. Дои:10.1016 / j.cogdev.2004.09.005.
  91. ^ а б Гринфилд, П. М .; Мейнард, А. Э .; Чайлдс, К. П. (2000). «История, культура, обучение и развитие». Межкультурные исследования. 34 (4): 351–374. Дои:10.1177/106939710003400404. S2CID  55190308.
  92. ^ Рогофф, Барбара (2011). Развивающиеся судьбы: акушерка майя и город. Кембридж: Издательство Оксфордского университета.
  93. ^ Чаваджай, Пабло (2002). «Школьное обучение и традиционная совместная социальная организация решения проблем матерями и детьми майя». Развивающая психология. 38 (1): 55–66. Дои:10.1037/0012-1649.38.1.55. PMID  11806702.
  94. ^ Лиллемир, Оле Фредрик; Сёбстад, Фроде; Мардер, Курт; День цветов, Терри (июнь 2010 г.). «Отношение учащихся начальной школы из числа коренных и некоренных народов к игре, юмору, обучению и самооценке: сравнительная перспектива». Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования. 18 (2): 243–267. Дои:10.1080/13502931003784396. S2CID  145281027.
  95. ^ Рогофф, Б .; Paradise, R .; Mejia Arauz, R .; Корреа-Чавес, М .; Анжелилло, К. (2003). «Из первых уст через намеренное участие». Ежегодный обзор психологии. 54: 175–203. Дои:10.1146 / annurev.psych.54.101601.145118. HDL:10400.12/5953. PMID  12499516.
  96. ^ Рогофф, B (2012). «Обучение без уроков: возможности для расширения знаний». Infancia y Aprendizaje / Журнал по изучению образования и развития. 35 (2): 233–252. Дои:10.1174/021037012800217970. S2CID  144442624.
  97. ^ Эймс, П. (2013). «Учиться быть ответственным: дети младшего возраста выходят из школы». Обучение, культура и социальное взаимодействие. 2 (3): 143–154. Дои:10.1016 / j.lcsi.2013.04.002.
  98. ^ Гаскинс, S (2000). «Повседневная деятельность детей в деревне майя: описание, основанное на культуре». Межкультурные исследования. 34 (4): 375–389. Дои:10.1177/106939710003400405. S2CID  144751184.
  99. ^ Корреа-Чавес, М .; Робертс, А. Л. Д .; Перес, М. М. (2011). Культурные модели обучения детей посредством пристального наблюдения и участия в жизни своих сообществ. Adv Child Dev Behav. Достижения в развитии и поведении детей. 40. С. 209–241. Дои:10.1016 / b978-0-12-386491-8.00006-2. ISBN  9780123864918. PMID  21887963.
  100. ^ Mejía-Arauz, R .; Рогофф, Б .; Декстер, А .; Наджафи, Б. (2007). «Культурное разнообразие в детской общественной организации». Развитие ребенка. 78 (3): 1001–1014. Дои:10.1111 / j.1467-8624.2007.01046.x. PMID  17517018.
  101. ^ Ali, J .; Mcinerney, D .; Craven, R .; Yeung, A .; Кинг, Р. (2013). «Социально-ориентированные мотивационные цели и академическая успеваемость: сходства между коренными и англо-американцами». Журнал образовательных исследований. 107 (2): 123–137. Дои:10.1080/00220671.2013.788988. S2CID  144741545.
  102. ^ Paradise, R .; Рогофф, Б. (2009). «Бок о бок: обучение через наблюдение и участие». Этос. 37: 102–138. Дои:10.1111 / j.1548-1352.2009.01033.x.
  103. ^ Радофф, Джон. Апрель 2011 г. Игра началась: активизируйте свой бизнес с помощью социальных игр. ISBN  978-0-470-93626-9
  104. ^ Радофф, Джон. «Мотивация игроков». Май 2011 г. radoff.com В архиве 2011-05-21 на Wayback Machine
  105. ^ Попкин, Елена (1 июня 2010 г.). «FarmVille вторгается в реальный мир». NBC News.
  106. ^ Wan, C. S .; Чиу, В. Б. (2007). «Мотивация подростков, увлекающихся онлайн-играми: познавательная перспектива». Подростковый возраст. 42 (165): 179–97. PMID  17536482.
  107. ^ Ryan, R.M .; Rigby, C. S .; Пшибыльски, А. (2006). «Мотивационная сила видеоигр: подход теории самоопределения». Мотивация и эмоции. 30 (4): 344–360. Дои:10.1007 / s11031-006-9051-8. S2CID  53574707.

дальнейшее чтение

Библиотечные ресурсы о
Мотивация